地方新建本科院校教師評價誤區及策略分析

一、地方新建本科院校

在高等教育大眾化的進程中，近年教育部新批準設置了一批本科院校。這些院校大多數由高職高專學校升格或合并組建而成，主要分布在地級城市。往往以“地名+學院”命名。這些地方性新建本科院校多數是“專升本”院校，主要有三種類型：單科性或職業性高等專科學校升格為本科；師范類高等專科升格為本科；前兩種或多種學校合并升格為本科。此類高校2000年以來達140多所。本文所指的地方新建本科院校即指1999年以來，通過高職高專升格合并的地方本科院校。

二、教師評價

教師評價屬于教育評價的大范疇，是教育評價中的一個重要組成部分。教師評價是在正確的教育價值的指導下，根據學校的教育目標和教師所應承擔的任務，按照規定的程序，運用科學的方法，借助現代技術廣泛收集評價信息，對教師個體的工作質量進行價值的判斷，從而為教師改進工作，為學校領導加強和改進教師隊伍的管理與建設進行決策提供依據的過程。

高校教師評價工作具有導向、激勵和改進等功能。但由于認識上以及實踐操作上的各種原因，我國地方新建本科院校教師評價功能的實現受到了一定的影響。探討地方新建本科院校教師評價存在的誤區并尋求解決方法是當前地方高校教師管理工作的重要任務。

三、教師評價誤區及策略分析

1.評價目的上的誤區及策略分析。理論上，評價要達到兩個基本目的：一是教學效能的核定，為管理者對教師作出聘任、提升、增薪等決策提供有說服力的證明，這是獎懲性評價，是以行政上的人事決策為出發點的總結性評價；二是對職業發展的導向，為教師的專業發展提供有效的指導，這是種發展性評價，是以促進教師的專業發展為出發點的發展性評價。

在實踐中，地方新建本科院校的教師評價更重視評價的總結性和診斷功能，教學管理者常常利用評價結果于教師的人事管理，主要以獎懲為目的。這種評價目的也表現在評價的組織方式是由上而下進行的，即由學校教學管理部門布置評價教師的任務。這種方式會讓教師感到是被動的檢查，容易產生較強的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認可，從而影響了評價的客觀性和有效性，由此使費時費力的評價活動在改進教學等方面并未發揮多大的作用。

職業發展導向的觀點認為，對于教師來說，內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用，受過高層次教育的人主要受自我激勵的影響。因此，我們對待教師評價的矛盾不能僅僅是對教師工作的簡單鑒定、認可、判斷、證明和區分，而應注重為教師工作提供信息、咨詢和改進的建議，更應注重教師評價的促進教師專業發展的功能。目前在我國地方高校教師評價目的上一定要克服評價就是區分優劣的這種做法，教師評價應該成為教師專業發展的動力而非阻力。高校管理者不要只圖管理的方便而濫用教師評價這一手段。

2.評價主體上的誤區及策略分析。評價本質上是一種價值判斷。誰來評價教師的績效，也是影響教師評價功能實現的重要因素。在傳統觀念中，管理者的權力之一就是評價下屬的績效，這種觀念背后的理論基礎是管理者對下屬的績效負有責任。另外，大學生的認識能力已經發展到了一定程度，學生評教不僅方便而且具有可操作性，因而在評價實踐中，直接領導者、相關職能部門以及學生一直是教師評價的主體。教師本身很少能真正參與到評價中去。

由于評價沒有解決主體的單一性和多樣性并存的問題，評價的客觀性和科學性就面臨著挑戰。單一評價主體因其價值、態度的主觀性易造成評價的片面性和偏見；多主體的評價優點是多渠道提供評價信息，但同時也帶來了評價權重的困難，主體之間的意見沖突很難協調。此外，評價主體的坦誠性和權威性都影響著被評價者對評價者的接受與認可程度。例如在當前高校普遍采用了教學督導制，督導小組往往由不同專業的權威人員共同組成，但他們不可能對每一專業都精通，在評價教師的教學時他們不一定能得出合理的結論。因而，如何確定評價者和樹立評價者的權威性，如何創建相互信任環境，如何合理利用評價資源，并予以有效的整合，都值得關注。

目前在地方新建本科院校教師評價主體上還有一種傾向是過于看重學生評教。大學生評教有一定的有效性和可靠性，但過分依賴于學生對教師的評價則是不妥的。大學生的價值觀和認識能力各不相同，在獎學金與學業成績掛鉤以及重修制等教學制度下，大學生也日益看重教師所給的成績，而學業成績的給定是由教師決定的，有很大的靈活性，學生對那些“寬松教師”很容易產生好感，而對于那些實事求是的教師則“另眼相待”。例如有許多地方高校就有這種做法，每年的優秀教師評選中，以學生對教師的評價的優良率為主要參考數據，根據優良率的高低排序結合后其他情況定人選。顯然這種做法比較偏頗，學生對教師的評價是一個很重要的參考依據但它絕不能替代一切。

在地方高校，缺少教師參與的評價會使評價出現偏差。相對他人來說，員工本人一般更了解自己，特別是對于自己的發展潛力的評價會更準確。心理學的研究還表明，人們有機會參加績效評價，可以提高對個人的激勵作用，認同和接受教師評價。沒有教師參與的評價，使得教師只是以一個旁觀者的姿態出現，認為評價只是領導的事，對評價工作漠不關心，這對學校和教師個人來說都是不利的。

因此，把教師評價看成是促進教師職業成長、提高管理效能的重要手段，而不是簡單地給教師劃分等級，教師評價就能發揮其自我激勵功能。因此，在地方高校教師評價工作中，在評價主體問題上，我們要注意平衡評價主體，即要有職能部門對教師的評價，也要有同行對教師的評價，還要有學生對教師的評價，更少不了教師自己對自己的評價。教師自己參與到評價工作中會更大限度地激勵自己揚長避短，這不僅有利于教師自己的成長，也有利于學習工作的順利開展。

3.評價方法及程序上的誤區及策略分析。高校教師不僅要完成教書育人的基本任務，還要從事科學研究工作，高校教師的工作的重要特征就是獨具個性和創造性。而在實際評價中，片面強調定量分析和標準化要求的評價方法一直占據著主導，這是不符合教師工作的實際的。評價程序的科學性直接關系到高校教師評價工作的科學性，關系到對教師的正確認識以及相應的措施與對策。在對教師評價的實踐中，評價人員往往只注意教師的工作結果而忽視工作過程。結果評價固然重要，但結果有時并非是過程的真實反映。目前我國地方高校對教師的評價在程序上出現的誤區即是評價流于形式，只重視結果不重視過程。究其原因仍在于管理者為了便于管理，使評價工作簡單化。我國高校普遍實施的教職工年終工作總結就是很明顯的例證。通過簡單的總結評價來說明一個教師一年的工作成效，確定優劣并據此給定相應獎懲。

教師的工作具有知識性、專業性、藝術性、復雜性、長期線性、創造性等特點。高校教師的工作內容是豐富的，僅僅用數字表述會忽略其他部分，如教學質量、公共服務等。因此，在評價方法上要注意定量與定性相結合；在評價程序上，應該重視對工作過程的全面考核，重視評價討論，重視結果反饋和結果的運用。如何應用評價結果是我們應注意的重要問題。我們首先應該從促進教師發展的角度出發。評價結論更應關注教師的未來發展，而非教師過去的成績。教師評價結論不在于判斷一個教師過去工作的成敗，更重要的是為教師指明今后進一步發展的方向。在高校教師評價中，對所發現的問題和獲得的結果的解釋要慎重，應該充分考慮教師的實際情況，包括其背景、教學條件、學生特點等進行全面合理的分析。其次要選擇合適的反饋方式，注意教師的心理反應。評價者應根據不同的評價對象、評價內容和評價結果選擇合適的反饋方式。此外還要認真分析影響評價結果的各種因素，例如，高校學生對教師的評價受興趣、動機、認識能力、價值觀等的影響，高校同行對教師的評價受人際關系的影響等等。

因而根據評價內容與評價標準來選取以定量還是以定性為主的評價方法才是我們應該關注的，科學的、多樣化的評價方法是定性與定量的合理結合。例如在評價高校教師的科研成果時，我們可以采取以量化為衡量主手段，同時對論文等科研成果適當分類，劃分區域段，在比較數量的同時也注重論文的質量，同時要吸取同行對該成果的評價意見等。

4.評價內容上的誤區及策略分析。傳統的觀念認為教師評價問題實際是教師的素質及成績如何的問題，因此在高校，對于學生的學業成績、教師科研成果的重視仍然是評價的主要內容。其實教師的智力和知識、教師的專業教育能力以及教師自身的人格品質都是影響學生學習和成長的重要因素。當然，教師的素質是教師開展有效教學的基礎，教師首先必須具備必要的智力和知識，達到一定的水平以后，教師的專業教育能力，如思維的條理性、邏輯性、口頭表達能力、教學及其他活動的組織能力等對教學效果有著重要影響。智力、知識以及教師的專業教育能力是教師素質的智力因素，教師的人格品質則是教師素質的非智力因素。

當前我國地方新建本科院校對教師的評價，內容主要集中于對教師本人工作的考核上，像教師的教學效果、完成工作量、科研成果等，過于注重對教師日常工作的量化考核，卻忽視了對教師人格品質等方面的考查。

事實上，教師不僅要教好書，更要育好人。如果教師僅僅把自己定位在“傳道、授業、解惑”上，顯然很不夠。高校學生正處于世界觀、認識觀逐步穩定并成熟的階段，教師在人格品質上的模范作用是極其重要的。我國教育界有句名言，就是“身正為師，學高為范”，首先它強調的就是“身正”。一個教師即使他的教學工作量再飽滿，科研成果再豐碩，如果他不能正確引導學生，自己存在著不健全甚至不健康的人格，那么無論如何他也是不合格的教師。

前面所述在內容上的誤區是過分注重教師的績效評價（完成工作量、科研成果、教學效果等）。在評價高校教師時，在內容上要注意全面，績效評價是很重要的一面，但教師的態度、能力和潛能以及教師的人格品質等內容一定要同時納入教師評價工作之中。

（作者單位：孝感學院外國語學院）