老師，請等一等

前不久的一次校教研課上。看到這樣一組教學鏡頭：屏幕顯示：老貓和小貓一共釣了29條魚，小貓釣了多少條魚?圖中顯示老貓釣了20條魚。一名學生回答：20+9……師忙問：9是哪里的?然后示意他坐下，讓另一名學生發(fā)言。生答：29-9=20。教師很滿意，顯然這名學生的回答更符合老師的要求。

針對老師的做法，我提出了疑義：難道第一個孩子的回答就沒有一點可取之處嗎?其實學生已經(jīng)知道正確答案是9了。學生的腦海里經(jīng)歷了這樣一個思考過程：小貓釣的魚和老貓釣的魚合起來就是總數(shù)29，老貓釣了20條魚，小貓肯定是釣了9條魚，因為20+9=29。低年級兒童的思維具有單向性的特點，從左往右他知道1+1=2，但從右往左他就不一定知道2-1=1了。

近十來年我一直從教低年級數(shù)學。每教一次一年級，班上總有幾名學生愛用加法解決這類問題。以前若是碰到這種情況。我是執(zhí)意讓學生改用減法計算的。但在聽過常州市教研室汪履平主任的一次講座后，我對原先的做法產(chǎn)生了懷疑。汪主任也說起過像這樣的一則教學案例，他認為用加法計算是可以的，這一點給我留下深刻印象。他還說到另一則案例，是關(guān)于計算教學的，具體是什么內(nèi)容我已記得不太清楚了。只記得教師在讓學生自主探索算法時有幾名學生的想法與眾不同，比較繁瑣。汪主任建議教師不要強迫他們改方法，順其自然。兒童對自己的創(chuàng)造都有一種莫名的偏愛，強制只會讓他們覺得教師是“以勢壓人”，并不能使他們“心服口服”。那名教師聽取了汪主任的建議，尊重了學生的選擇。隨后的幾天跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)這幾名學生到后來自動放棄了最初的堅持，改用多數(shù)學生所喜歡的比較簡便的計算方法。因為他們漸漸發(fā)現(xiàn)自己所采用的方法雖然是自己的勞動成果。但在計算時比較復雜，不夠簡練。從“愛我所創(chuàng)”到“選我所愛”，學生的成長已經(jīng)邁出了可喜的一步。

回到“小貓釣魚”這則案例，在以后的教學中當我再次遇上這類問題時，我沒有一再堅持減法就是惟一的方法。畢竟用加法計算這種想法并不是全無道理的，如果教師斷然否定，會讓學生覺得委屈，挫傷他們的積極性。為此，我對愛用加法計算的學生說：“我們在列式計算時。一般習慣地認為等號后面的數(shù)才是答案，在20+9=29這道題中，29是答案嗎?你的想法是對的，但你怎樣才能讓老師和同學都明白你的想法呢?”如果學生一時也想不出什么好辦法，最后教師可以提議，在算式的下面寫上一句話：答案是9，或是在9的下方做上標記，如20+9=29，表示9才是小貓釣的魚。學生對老師的理解深為感激，對老師的建議欣然接受。隨著學習的深入，學生的思維逐步得到發(fā)展，由單向思維逐漸過渡到逆向思維，漸漸地他們最終會舍棄原先的加法而改用減法計算，因為他們漸漸明白從總數(shù)里去掉老貓釣的魚就是小貓釣的魚，用減法計算也可以而且還不用做標記，多方便啊!這樣，學生就自然理解減法計算的意義。

理解是發(fā)展的前提，等待是理解的前奏。教育需要等待，孩子在等待中學會思考、學會取舍，在等待中經(jīng)歷心智的開啟與成長。從這個意義上來說，等待也是一門教育藝術(shù)，是一種積極主動無聲的呼喚!