舉例子與舉例

一次期末考試評卷，有一道題是指出文段中所用的論證方法，參考答案是舉例論證。學生的答案五花八門，有舉例、舉例論證、例證、舉例子等。針對這種情況，老師有三種意見——一種是命題人的，他認為“舉例論證”最標準；“舉例”嚴格來說不應省略“論證”，但也勉強說得過去；“例證”則有些模糊不清；“舉例子”是說明方法。第二種是評卷者的，認為這四種答案均可，因為都包含了“舉例子”的意思。第三種是一位名師的意見，他認為答題要講究規范，尤其是有些名詞術語不能隨意變動，像“舉例子”是說明方法的通常說法，就不要再用到論證方法上來，否則有些概念不清。

舉例說明與舉例論證，一是說明方法，一是論證方法，但二者都是例子，只不過因為出現在不同文體中而使它們成為兩個不同術語。用于說明事物與事理的舉例便是舉例說明，也叫舉例子；議論文中為論證論點而舉事例便稱為舉例論證，也叫事實論證或例證法，說它是“舉例子的論證方法”也不是不可以，只不過與其他兩種叫法相比顯得不太簡練而已。只要懂得了這些，我想上面的意見就不難判斷是非。

類似的情況，不僅是這樣一次期末考試，即便高考、中考也常有。2007年某市中考試卷中《臺灣客家文化的重鎮——高雄縣美濃鎮》一文有幾道閱讀題，一道要求用橫線在文中畫出文章的中心句。參考答案是第一段最后一句話，即“如今，美濃以保存最完整的客家文化而聞名全臺，也因為其客家文化的特色，成為臺灣客家文化重鎮而享譽中外”，有相當一部分學生答的是文章最后一段的“美濃可以說是目前臺灣碩果僅存的客家文化之鄉，值得客家鄉親及客家文化愛好者訪游和研究”。從文章推介“美濃鎮”的創作意圖來說，可以認為文章最后這句話更符合原意。“僅存”就是獨一無二，“值得訪游和研究”就是說這里很美，這里的文化博大精深，不僅有上述介紹的那些，還有許多有待我們去研究——這才更令人向往，更能引起讀者的興趣。寫作文章的結構是不拘一格的，可以在開頭提出中心句，也可在結尾總結出中心句，還可開頭提出，結尾強化或深化。

另一道題是“閱讀文章后，如同你已經對美濃鎮作了一次游覽。如果請你用一個字寫出對美濃鎮的感受，這個字應是什么?”參考答案是“美”，而學生的答案也是五花八門，有“好、美、純、奇、稀”等，聯系文章的主旨和內容，我覺得這幾種答案均說得過去，而以“純、奇”最有創意。

可就是上述這些令人玩味的答案到了評卷人手里卻被不分青紅皂白地判了死刑。他們唯答案是從，不具體情況具體分析，怕費時費力又不討好。

如果只是考試評卷中的教條主義還好解決，出題人多研究出幾個答案，評卷者在答卷中多抽取一些樣本，研究一下學生的答案是否有道理等就可避免誤差。

但事情并非如此簡單，語文教學中的教條主義早已深入某些教師骨髓，嚴重桎梏了學生思維的發展，“少、慢、差、費”的效果也就可想而知了。

教條主義的特點是把書本、理論、經驗等當教條，思想僵化，一切從定義、公式出發，不從實際出發，反對具體情況具體分析。在語文教學中表現為唯答案是從、唯教材是從、唯教學參考書是從、唯理論或經驗是從，等等。

教學中我們常常可以看到一些學生，他們上課認真聽講，做筆記，課后及時完成作業，答題時與老師的講授和書本上的答案一字不差，可是一旦離開課本、離開老師，他們就不知所措，寸步難行。長期以來的模式化教學和教條主義教學習氣，從內容到形式都給教學制造了許多有形無形的“牢籠”。面對豐富多彩、日新月異的生活，學生的感覺、想象、思維和情感都被“引導”就范于固定的模式中，只有符合這模式的才被允許，才能得高分。這樣僵化的教學只能造就僵化的頭腦，它不僅使學生心情壓抑，而且嚴重扼殺了學生的創造力。

在教學中既不能以應試教育為代價來制約學生的發展，禁錮學生的個性，也不能被教材和傳統的教學方法局限，束縛自己的教學思路。語文教學決不是要學生“學深學透”教材規定的那幾篇文章。教材中的課文只是給人終身學習而選擇的一些范例而已，只要給學生提供學習這類文章必備的知識和方法，讓學生學會質疑，不迷信教師，也不迷信課本，敢于提出自己的觀點和見解，在學習中學會合作，學會探討，學會與他人交流信息，能深入教材，又能走出教材，就可以了。

教條主義害人又害己。要摒棄它，教師除了要提高自身素質外，還要既不保守又不超脫現實。要解放思想，大膽創新，不拘一格地培養學生多讀、多記、多寫、多練的習慣，為將來發展打下堅實的基礎；要不拘一格地培養學生的探索意識和創新精神，進行個性化的語文教育，這才是未來語文發展的出路。