用現代心理學看“寫什么”教學

寫作教學是一項系統工程，涉及諸多問題，把所有問題綜合起來，最重要的有兩個：一是“寫什么”的問題，二是“怎么寫”的問題。兩者相比，前者顯得更加突出，一直以來沒有得到妥善解決。一些有經驗的語文教師對此深有感觸，認為寫作教學步入誤區，“從根本上講，是沒有解決好寫什么的問題”。

那么，如何解決這一問題呢?現代心理學的知識觀對此有很大啟發。從現代心理學的角度來看，決定學生“寫什么”有兩個重要因素：一是學生大腦中是否具備一定的主題知識(即“什么”)，另外一個是對主題知識的有效提取(即“寫”)。主題知識屬于陳述性知識，是指有關人所知道的事物狀況及事物之間關系的、能夠被人用語言加以表述和描述的知識，或者說是關于“世界是什么”的知識，包括事物的名稱、性質和特征以及有關的事實、事件、觀念、態度等。認知心理學家認為，與寫作相關的主題知識主要有兩類：一類是概念知識，指關于概念和圖式的信息；一類是社會文化知識，指關于社會背景或情景的信息。這些知識在學生大腦中都是以表象、命題和命題網絡為表征的。學生在作文中所描寫的人物和景物、所敘述的事件、所說明的事物和事理、所闡明的道理和所抒發的感情都是他們大腦中的主題知識通過語言文字轉換和輸出的結果，這種轉換和輸出的過程在心理學家看來就是知識的提取。研究表明，學生要將大腦中儲存的主題知識順利提取出來有三個條件：(1)知識的組織。在通常情況下，結構性的知識和網絡，生的知識有利于提取，而零散的、聯系不夠緊密的知識難于提取。(2)知識的激活水平。主題知識儲存在長時記憶之中，平時處于抑制狀態。只有當知識處于激活狀態時，才可以把它調入工作記憶，然后經過加工順利輸出。(3)有無明確的提取線索。人們有時不能把知識提取出來，并非意味著大腦中沒有一定的知識，而是沒有找到明確的提取線索。

根據上述原理，我們不難看出，學生在寫作過程中感到沒有什么可寫或不知道寫什么不外乎如下兩個原因：一是他們大腦中缺乏與寫作要求相關的主題知識；二是他們大腦中雖然具備一定的主題知識，但卻不能順利提取出來。因此，寫作教學中要解決“寫什么”的問題有兩條重要途徑：設法引導學生獲得相應的主題知識，解決主題知識的缺乏問題；設法為學生創造提取知識的條件，解決主題知識的提取問題。

一、引導學生觀察體驗，豐富直接經驗

主題知識并非零散地儲存在人的長時記憶中，一些表象、命題和命題網絡通常圍繞某個主題組織成一定的知識單元，現代心理學稱之為主題圖式，其種類包括自然范疇圖式、事件圖式、人物角色圖式和場景圖式等，這些圖式都是在比較和概括大量實例的基礎上習得的。圖式的實例大都來源于實際生活。人們常說語文學習的外延和生活的外延相等，這在一定程度上揭示了主題知識學習與社會生活的關系。葉圣陶指出，生活就如源泉，文章猶如溪水，源泉豐盛而不枯竭，溪水自然流個不停。這話揭示了在社會生活實踐中獲取主題知識的寫作學習規律。在課堂教學中，教師可以通過多種方式幫助學生增加感性認識，積累感性經驗。如演示實物，展示實景，運用圖畫、幻燈投影和電腦多媒體等手段再現真實的事件和人物，組織開展游戲、戲劇演出等活動創設生活情景等；課外可以帶領學生到3_U、村鎮、社區和軍營等場所參觀、調查、訪問，讓他們親身體驗真實的人、事、物、景。著名語文特級教師于漪老師在寫作教學中經常千方百計地創造條件幫學生“找米下鍋”。她因時因地組織學生開展參觀訪問和游覽活動：帶學生參觀“一大”會址、魯迅紀念館、歷史博物館、自然博物館、金山石化廠、江南造船廠等。她認為學生通過參加這些活動會接受各種各樣的信息，會在有意和無意問把信息儲存起來，這對提高寫作能力將產生長期的影響。語文名師的教學經驗說明，引導學生關注和體驗社會生活是解決“寫什么”教學問題的有效途徑。

二、引導學生精讀博覽。豐富間接經驗

閱讀是學生獲取主題知識的重要途徑。那么，怎樣指導學生通過閱讀獲取主題知識呢?途徑主要有三條：其一，課堂閱讀教學。入選語文教材的每篇課文都是文質兼美的名篇佳作，學生閱讀課文不僅可以訓練語文能力，還可以開闊視野，豐富知識，積累寫作素材。因此，教師不僅要引導學生探究課文是“怎樣寫的”以及“為什么這樣寫”，也要引導學生探究“寫了什么”，感受和想象文本中蘊涵的人、事、物、景，從而受到思想的啟迪和美的陶冶。在此基礎上，教師可以引導學生確定與課文相應的主題知識單元，進行寫作練習。對按照主題知識組元的教材，教師可以按照編者的思路，結合各個單元的主題知識進行寫作練習；對于按照文體或語文知識組元的教材，教師則可以對教材進行適當編排組元。如著名語文特級教師丁有寬在對小學語文課本中的所有記敘文進行深入研究的基礎上，設計了800個讀寫結合的訓練題目(主題)，使以讀促寫落到了實處。其二，課外閱讀活動。課外閱讀一直被公認為是豐富主題知識的有效途徑。一些優秀語文教師非常重視拓展學生的閱讀面。魏書生老師經常引導學生讀大量的人物傳記、名篇時文、科普讀物以及教育科學方面的文章；歐陽代娜老師把學習課外讀物作為學生每天的常規工作。學生讀的越多，語言文字素材和內容知識素材積累就越豐厚。寫作時長時記憶中可提取的信息就越多。其三，其他學科教材的閱讀。主題知識涉及科學技術、人文歷史、文化藝術、生活常識等方方面面，因而中小學各門學科包括政治、歷史、地理、外語等人文學科和數學、物理、化學等科學學科以及藝術、體育、勞技等都是學生獲取主題知識的有效途徑。寫作教學要突破語文學科的局限，加強與其他學科的聯系。語文教師在指導學生寫作時既要引導學生靈活運用各科所學的知識來構思和行文，還要指導學生樹立主題知識學習的大課程觀，形成有意識地在各科教材的閱讀中積累主題知識的習慣。

三、精心命題，實現科學性與藝術性的有機統一

實踐證明，教師的命題與學生的寫作高度相關，要學生寫自己熟悉的話題，他們便有物可言，有情可抒，有話可說；而要他們寫自己陌生的話題，他們則會感到無米下鍋，只能敷衍塞責。這是因為作文命題在定程度上會影響主題知識的提取，恰當的作文題目具有激活主題知識的功能。為此，教師在作文命題時應該注意：

1 根據學生知識經驗命題，實現“命其所有”。教師命題一定要“以生為本”，從學生的思想感情和知識經驗實際出發，圍繞學生所具備的主題知識命題，力求做到“所出的題使學生必然能寫他確實知道的事情，抒他確實有的感情，不要讓他搜索枯腸，沒話找話說，不要鼓勵他說空話，說廢話”。一些優秀語文教師的教學經驗也說明了這個道理，語文特級教師袁浩主張作文命題要貼近學生生活，應該要求學生寫他們所熟悉、所理解的，對他們有觸動的，為他們所感興趣的真人真事、實物實景、真情實感。命題方式要靈活多樣，給學生較大的選擇余地。教師可以提出作文范圍，或提示寫作重點，可命補充性題目，可出一組題目，盡量讓每個學生能夠根據自己的知識經驗自主選擇。

要想使命題切合學生的知識和經驗，教師在命題之前必須深入了解學生的生活、學習和思想實際。其一，了解他們每天做了什么。主題知識來自生活經驗。學生每天在家庭、社會、學校的所作所為是積累主題知識的重要渠道。教師可以通過追蹤觀察、與學生談心或家訪等方式，弄清學生在學校、家庭和社會一般做什么、怎么做的。其二，了解他們每天交往了什么人。社會交往對學生的思想觀念會產生重要影響，所以教師要充分了解學生與哪些人交往以及交往的情況，既要了解學生在校與老師、同學之間的交往情況，也要了解他們在家庭與親人、在社會與各種類別群體的交流情況。其三，要了解他們每天想了什么問題。教師既要了解當代中小學生的普遍心態，更要了解所教學生的心理狀態。教師可以通過調查問卷、與學生交談以及分析學生作業等方式，弄清他們最關心的人、事、物，最敏感的問題，真切觸摸他們的思想感情脈搏。

2 提高命題語言藝術，實現“激其所欲”。從認知心理學角度來看，學生的審題過程是一個信息加工過程，主要包括四個環節：(1)作文題作為言語符號信息輸入感知系統；(2)感知系統進行選擇性登記后再將信息輸入短時記憶系統(也稱工作記憶系統)；(3)工作記憶對輸入的信息進行識別解碼，將言語形態的信息轉化成意義信息，然后再將意義信息輸入長時記憶系統；(4)輸入長時記憶的意義信息激活儲存的相關主題知識并與之匹配，再將匹配的結果調入工作記憶編碼并輸出——寫一篇作文在整個過程中，對言語符號的解碼和對儲存知識的激活是至關重要的兩個環節；而能否順利解碼和澎活知識與輸入的言語符號(作文題的語言)的特征密切相關。這就意味著，教師命題的語言表述形式與學生主題知識的提取有很大關聯，命題語言過于寬泛或過于具體都不利于學生主題知識的順利提取，前者如《過去的一年》《寒假見聞》，后者如《走在梨園的小路上》《電熨斗》《電梯里的一件趣事》。題目語言過于寬泛，其中蘊涵的知識提取線索就比較模糊。因此，教師命題要講求語言藝術，命題的話言力求達到虛實相生、開合適度、寬嚴適當的境界，使學生一看到題目就可以激活已有的主題知識。

四、創設情境，實現教師引導和學生表達的有效互動

在寫作實際中，“寫什么”與“怎么寫”往往是相輔相成的，正如張志公先生所說，人們“經常會遇到的問題倒是有了要寫的事情而不知道‘怎么寫’”；由于不知道“怎么寫”，導致“茶壺裝餃子，有貨倒不出”，最終還是影響了“寫什么”。因此“中學的作文教學就應當著重指導學生解決‘怎么寫’這個問題，至少要為他們解決這個問題打好必要的、堅實的基礎”。如何指導學生順利寫出他們要寫的事情呢?現代心理學研究表明，一定的情境不僅有助于相關主題知識的激活，而且有助于表述主題知識的語句和詞匯的提取。因此，在寫作教學中，教師要為學生創設一定的生活情境，引導他們根據相關主題知識提取一定的詞匯和語句。語文特級教師鄧澤棠的小學情境作文教學理論和實踐就為廣大語文教育工作者提供了在特定情境中訓練學生詞匯和句子表達的優秀范例。如他在指導學生寫命題作文《賣菜》時，首先通過播放錄像、展示幻燈片為學生創設了菜市場熱鬧、繁忙的情景，接著，引導學生通過觀察和回憶體驗瓜菜、肉類的形、色、味、大小、鮮嫩等，在激活主題知識的同時也檢索了詞匯。學生筆下出現了胖鼓鼓的冬瓜，鮮嫩翠綠的卷心菜，沾著泥土的蓮藕，散發著芳香的香花菜，橫行霸道、威風凜凜的螃蟹，活蹦亂跳的河蝦等語詞。然后教師再引導學生運用“角色表演法”扮演賣瓜菜魚肉的售貨員或個體小販，以“文明經商”為中心，重演買菜的情景并穿插進行語感訓練。教師還結合情

境指導學生運用“感受表述法”展開“句式傳情”訓練，促進學生表達對市場的感受。最后教師結合情境指導學生運用“意會表述法”，引導學生“以情悟理”，誘發出“情理結合”的語句。鄧老師的教學經驗說明，教師在寫作教學中創設一定的生活情境，既能幫助學生獲取或激活主題知識，又能幫助學生運用恰當的語言提取和表述主題知識，從而有效解決“寫什么”教學中的“什么”和“寫”的問題，可謂一舉兩得。