課程“折斷”：小學科學教學設計的一個核心技術

內容提要：本文借用拓撲心理學“折斷”的概念，來論述小學科學教學設計的操作技術，引用具體案例，闡述了課程“折斷”的大致含義，并通過分析課程系統與教學系統的差異，說明課程折斷對于教學的價值，同時探討了小學科學教學設計中課程“折斷”的操作要義。透過這些論述，試圖在技術層面提出小學科學教學設計的可行方法。

主題詞：課程“折斷” 小學科學 教學設計 技術

一

我對“折斷”一詞的借用，來源于庫爾特·勒溫的《拓撲心理學原理》。

勒溫在論述個體兒童進入一個新環境所引起的心理變化時這樣說：“當兒童完全熟悉他的環境時，人們不會想到這個事實構成心理原因鏈的折斷……”勒溫在這里提出“折斷”概念。是用來說明心理生活空間的轉向，這是一個心理系統結構的變化。我在這里使用這個概念，是指在一節課的教學設計中，對原有課程系統進行結構的分段、組塊的選擇與排布。

由教材(或類似媒介)承載的課程通常可以被視作一個原始的系統，它既有學科知識系統的固有序列，又有體現教學目標和學習心理的課程序列，而教學設計的意義。是將這個原始系統包含的復合序列轉換成學生直接的學習序列。知識序列的特征是知識系統的固有邏輯性，但這種邏輯性并不必然符合認知心理過程；課程序列的特征是從教學目標和認知心理規律出發對知識系統進行的選擇與重組；而學習序列的特征則是面向認知建構過程直接的心理操作。這就需要對原有課程的組成要素進行可能的重新組合，組合的前提與實質，是分割原有的邏輯排布，即“折斷”。

“折斷”是教學設計中一個相當普遍的工作，也是一個可以逐次深入的工作，不同方式的“折斷”往往形成不同的教學效果，所以“折斷”可以被稱為“技巧”。

我們試用一例來說明這種技巧的使用。

兩位教師設計《認識礦物的性質》一課的教學片斷，其中之一是這樣的：

根據礦物性質體現的方面，把學生組合成小組。分別研究礦物的顏色、透明度、光澤、硬度、形狀——這是完全按照教材序列進行的。5個小組并行展開，我們不妨稱之為“并聯折斷”。(如圖)

另一個與這不同：

先集體研究礦物的顏色、透明度和光澤，稍作小結，然后重點研究礦物的硬度和形狀——這個設計是按照知識點的次序分為三段進行的。我們可以稱之為“串聯折斷”。(如圖)

比較這兩個設計，不難發現，后者對課程序列作了更為深入的“折斷”分析。它把礦物性質的5個方面分為三個層次：前面3個為第一層。后兩者分別構成后兩層。這樣“折斷”的依據，是認為前三者在認知特征上處于直觀易懂的層次。學生根據已有經驗(或稍加提示)完全可以掌握，而后兩者離學生的生活經驗距離較遠，需要輔助建構。通過這樣的“折斷”，教學設計更貼近學習的心理操作可能，教學過程更加流暢。

二

教學設計的目的，是通過課程重組來促進學習的高效進行。課程“折斷”的根本目的，是使課程真正走向學習。為什么這么說呢?這可以通過分析課程系統與教學系統的差異來找到依據。

如前所述，教材所負載的課程體系，是依照課程目標對學科知識系統進行選擇與排布后呈現出來的。選擇的依據，是基于知識對于學生成長的價值，即學生的未來生活與未來發展最需要什么樣的核心知識。而排布的依據關涉到兩個方面。一是知識體系本身的前后關聯性，什么是基礎的、必須先期掌握的，什么是綜合的、拓展的；二是學習者的認知規律，包括諸如歸納、演繹等不同維度的系統。這就是說，學科知識經由“課程化”，實現向學習行為的第一步“靠近”。但是這個“靠近”是淺層的、初步的。它只能作為安排學習活動的一個參照。

作為課程，其系統的構造主要是學科本位的，是以學科知識邏輯展開的，不如此，課程將無法實現其價值。即便我們主張。課程體系與學科知識體系的重要差異在于它向學習心理過程的靠近，并把它作為衡量課程開發是否成功的一個標準，然而要想讓課程邏輯直接成為學習邏輯，無疑是困難的。這其中的原因有四：

首先是課程的知識本位性。課程必須呈現學科知識邏輯，而知識邏輯并不表現為學習的邏輯。就比如關于礦物性質的知識。假如它可以包括顏色、透明度、光澤、硬度、形狀5個平行的方面，對于這些性質的學習卻不是這樣平行的。它有一定的基礎層級性。

其次，盡管課程的開發也必須考慮教學(學習)的可操作性，但這種考慮只能是一種大致的、固定的、模糊的體現，沒有哪一門課程可以完全做到精確地匹配學習進程。同時，課程的這種考慮只可能面向學習者廣泛的總體，而教學(學習)是一個個體性或小集群性的行為(其集群性的大小來自具體教學的不同約定)。并且，兒童學習與成人學習之間存在非常大的差異，一方面。兒童已有認知結構對內化新知的準備不足，已有知識經驗比較匱乏；另一方面，兒童學習中，對課程的理解能力、認知結構的建構水平又各有差異，課程設計不可能完全觀照這方面的要求。

第三，以教材等形式呈現的課程，不管作怎樣的努力，其次序只能是一個二維的平面進程，而真實學習常常是一個多維立體的過程。它既有單線索的不斷反復，又有多個進程的并列；既有知識邏輯的展現，又含能力發展邏輯于其內。所以“照本宣科”不但無法實現教學對學習的促進，反而有可能阻礙學習。

第四，學習不是一個簡單的信息輸入、加工的過程。其中除了認知要素之外，還大量包括了情感的要素。而教學就必須根據學習者可能的情感走向，重新組合課程的結構。

從課程走向學習，其實質是將課程包含的知識要素，轉化為學習的心理操作。這個操作，是學習者對信息的選擇、加工、存儲和提取運用，其中伴生著情感要素對這個過程起的促進或阻礙作用。既然如此，課程信息呈現的特征和加工可能直接決定著學習操作的效率。在這個意義上講，課程的“折斷”顯得非常重要。

三

總體上講，小學科學是一種任務型課程，它由一系列的探究任務組合而成。而這些探究任務的有效完成，直接依賴于各任務間的組合和單個任務的進程排布，即課程的“折斷”。

目前我們的研究可以初步認定，一個有效的課程“折斷”應該包括這樣一些特征：

1．流暢性。流暢性是指，課程“折斷”各部分的重新組合應遵循具體學習者的認知過程規律。這個過程規律既體現在過程的連接次序上，也體現在各部分的加工容量上。

在次序上，課程“折斷”應遵循自然生發原則，前一部分應該成為后一部分生發的基礎。后一部分從前面自然生發。基礎性的部分應與既有經驗充分結合。生發的部分應與大腦認知結構的新知固著點相對應。

在容量上，課程“折斷”的單位所包含信息要素的數量，應與學習者加工的能力相適應，這其中有一個年段性的問題。更重要的是，課程“折斷”應保證信息要素呈現能夠被學習者充分感知并深刻理解，所以容量不僅僅是一個表面的數量問題。

2．層遞性。課程的“折斷”既是因果的，又是遞進的，只有這樣它才面向兒童的發展。這種遞進首先是知識內容的遞進，整個教學過程呈現出由簡到繁、由易到難、由粗到精的次序。其次是心理操作的遞進，“感知—理解—記憶—運用”是一種心理操作順序，“問題—假設—實驗—分析—結論”也是一種心理操作順序，不一而足，但后一步必然比前一步包含更深刻的操作要義。

此外，課程的折斷還體現一定的層次性，它最終形成的框架，可能是一個多維立體的結構。

《聲音的產生》一課的設計片斷就體現課程“折斷”的層遞性：

首先從進程上看，整個探究被分為3個組塊：尺和鈸是直接可見的振動(兩者又是“線動”到“面動”的遞進)，鼓和空瓶必須借助輕小物體放大振動(兩者是“固—固”接觸到“固—氣”接觸的遞進)，而喉部振動是內隱、間接的振動。這三個組塊由簡單到復雜，由直接到間接，逐步遞進。

每一個組塊的“折斷”，也是按照這一課的心理操作次序進行的。本課研究的主題是聲音，聽覺注意處于優先地位，所以第一個安排聽覺描述，接著是主要感觀的視覺描述，然后是觸覺，最后整合所有感知表象，形成“探究發現”。

這是一個典型的二維分層的“折斷”。

3．節奏性。課程的“折斷”還要考慮兒童學習中的注意特性。認知心理學認為，學習過程本質上是一個信息加工的過程，在這個過程中，注意處于意識表層，起著重要的維持作用，而注意的疲勞程度。往往決定學習的持續。與學習者注意力的保持與轉換相對應。課程的“折斷”要充分考慮節奏的問題。

首先是組塊間動靜的搭配，它可以縮短單一目標注意的時間，減少信息加工疲勞。所謂動，并不單純指全身性的活動，更主要的是指兒童多向度的自主建構，如討論、操作、多媒體閱讀等；而所謂靜，主要指單向度的意義追尋，如聽講、思考等。

其次是組塊中的意義起伏與回環，如懸疑、延長、重復等技巧的使用，它使得信息加工緊張度不斷發生變化。

為了達到上述三方面的目標，小學科學的教學設計可能應該這樣進行：

1．通讀教材，識別核心概念及其內涵。

2．理解概念之間的課程聯系。其中既包括概念間的聯系，也包括一個概念內涵中子項的聯系。

3．設計圍繞概念及其聯系的學習活動項目。

4．從兒童學習心理出發，考慮單個學習活動的指導細節。包括問題情境的設立(提問次序)、可能的互動狀況及其調控、核心概念的精加工策略等等。

5．教案試教及修正。

綜上所述，從課程“折斷”的角度。理解教學設計，可以幫助我們切準教學設計的實質要義，為小學科學的教學設計找到一個簡捷明晰的操作入口，這對廓清教學設計的理論認識，提高教學設計的質量，無疑有積極意義。