論點(diǎn)摘編

● 理解“語文教學(xué)生活化”

一直以來，“語文教學(xué)生活化”的提法都備受關(guān)注和推崇，被當(dāng)做用來解決語文教學(xué)脫離現(xiàn)實(shí)生活問題的一般方法。但是，很少有人對“生活化”三個(gè)字加以辨析和研究。周燕在《回歸生活的語文教學(xué)——兼談“生活世界”≠“日常生活”》一文中認(rèn)為，“語文教學(xué)生活化”并不是要把語文教學(xué)變成原始的生活狀態(tài)，使它等同于日常生活。如果把教學(xué)變成生活，那就等于取消了教學(xué)，也否定了學(xué)校教育存在的合法性。這里的“生活化”是指語文教學(xué)要走出日益機(jī)械化和抽象化的異化狀態(tài)，重新回到教師和學(xué)生的生活中來，恢復(fù)它作為生活的鮮活與真實(shí)，并與師生的生命價(jià)值和人生意義相聯(lián)結(jié)。這里的“生活化”實(shí)質(zhì)上是指向意義層面的生活、內(nèi)心的生活以及哲學(xué)上的“生活世界”。以“閱讀教學(xué)生活化”為例，當(dāng)前流行于語文教學(xué)一線的“閱讀教學(xué)生活化”的做法主要表現(xiàn)為聯(lián)系生活、體驗(yàn)生活和還原生活。不可否認(rèn)，這三種做法只要運(yùn)用恰當(dāng)，確實(shí)有利于學(xué)生對文本的理解和把握。但是，“閱讀教學(xué)生活化”不止于此，更重要的是，它必須建立在學(xué)生內(nèi)心生活的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)文本與學(xué)生心靈的碰撞，使作為“學(xué)習(xí)者”的學(xué)生與作為“生活者”的學(xué)生合而為一。在這個(gè)過程中，教師所要做的就是找到文本與學(xué)生心靈的契合點(diǎn)，通過閱讀文本引起學(xué)生的種種情感反應(yīng)，從而使學(xué)生與文本的交往經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)生的內(nèi)心生活。

（《當(dāng)代教育科學(xué)》2007年第12期）

● 教師的閱讀

朱永新的《教師們?yōu)槭裁淳芙^讀書》一文認(rèn)為，教師拒絕閱讀已經(jīng)是一種社會(huì)事實(shí)。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的因素很多，首要問題是教師缺乏閑暇。閑暇的意義不僅在于保證閱讀時(shí)間，更重要的是保證閱讀狀態(tài)。但是，閑暇只是讀書的前提條件，真能在閑暇時(shí)讀書，以下兩點(diǎn)很重要：一是閱讀需要，二是閱讀環(huán)境。在有閱讀習(xí)慣的教師中，真正進(jìn)行專業(yè)閱讀的教師比例很少。教師的專業(yè)閱讀，可考慮以下因素：一是專業(yè)引領(lǐng)，依靠不同領(lǐng)域的專家根據(jù)具體情況為教師推薦不同的書籍，來構(gòu)成“營養(yǎng)套餐”；二是同伴互助，珍視教師當(dāng)中自發(fā)形成的讀書沙龍并予以支持，必要時(shí)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)這樣的環(huán)境；三是倡導(dǎo)解決問題的閱讀，專業(yè)閱讀必須與教育實(shí)踐緊密結(jié)合在一起才有生命力，才能有更為深刻的理解。

（《天津教育》2007年第9期）

● 知識的語文邊界

欒雪梅在《知識的語文邊界：什么才是語文的理解》一文中認(rèn)為，知識在語文教學(xué)中常出現(xiàn)“越界”現(xiàn)象，這有兩種表現(xiàn)：一是過分強(qiáng)調(diào)工具性，以知識的學(xué)術(shù)性代替知識的實(shí)踐性，照搬語言學(xué)等知識的原生狀態(tài)，知識越過語文能力培養(yǎng)之界，為擁有知識而占有知識，語文能力僅止于“理論”能力；一是在“大語文”旗號下放逐知識的學(xué)術(shù)性，以直觀、感性及未分化的具象知識代替理性的抽象知識，知識越過語文課程之界，為強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)而放逐知識，語文的能力水平擱淺于“生活化”語文中。知識的語文邊界即知識的語文理解。知識的“語文理解”是指語文作為一門課程，其知識具有不可替代性。語言學(xué)知識、文字學(xué)知識、文章學(xué)知識、文藝學(xué)知識等作為語文知識的來源，是以語言、文字、文章、文藝等為對象的，是“對象知識”，我們不能以這些“原生態(tài)”的知識簡單代替語文知識。教師對這些知識的語文理解不能僅限于對象化的理解，而要首先以學(xué)生語文能力的培養(yǎng)為核心設(shè)定知識的“語文邊界”，鎖定知識的語文性質(zhì)、語文價(jià)值、語文分類、語文層次、語文結(jié)構(gòu)……即經(jīng)過“語文的理解”的知識才能成為語文課程知識。

（《小學(xué)語文教學(xué)》2007年第6期）

● 語文教學(xué)中的三句流行語

趙憲宇的《終于沒有聽到的三種提問》一文認(rèn)為，在語文教學(xué)中，以下三種流行語看起來有一定的技巧，實(shí)際上充滿了老課程的觀念：1.“說出文章里寫得最好的一句話或一段話”。教材里的文章一般都文質(zhì)兼美，有的在選進(jìn)教材時(shí)作者還作了進(jìn)一步修改，編者也進(jìn)行了一些潤色和加工，大的瑕疵不容一見。一定要讓學(xué)生找到自己最感動(dòng)的一句話、一段話，或認(rèn)為寫得最好的一句話、一段話，就等于變相的吹毛求疵，這不是進(jìn)行經(jīng)典的學(xué)習(xí)，而是普遍意義上的批判。2.“請朗讀最好的學(xué)生站起來朗讀”。語文教學(xué)首先要讓所有的學(xué)生都能朗讀、都會(huì)朗讀。我們要提高的是班級里所有學(xué)生的朗讀水平，而不僅是展示某一個(gè)學(xué)生的杰出表現(xiàn)，因?yàn)槲覀兊闹饕康牟皇桥囵B(yǎng)朗誦家。3.“請語文課代表或班長出來回答問題”。語文課代表或班長是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的自主管理者，不是學(xué)習(xí)的主角。教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，但不能做專門塑造主角的導(dǎo)演。至于學(xué)生在學(xué)習(xí)中自發(fā)地產(chǎn)生了領(lǐng)跑者、主動(dòng)者，那是自然形成的，符合學(xué)習(xí)的規(guī)律和特點(diǎn)，教師應(yīng)該尊重和支持。教師更應(yīng)該培養(yǎng)一般學(xué)生的主體意識。

（《中學(xué)語文教學(xué)參考》2007年第12期）

● 如何給學(xué)生“貼標(biāo)簽”

在學(xué)校教育中，教師經(jīng)常給學(xué)生“貼標(biāo)簽”。標(biāo)簽理論本身沒什么不對，關(guān)鍵是要認(rèn)識到，它不是要歧視、隔離、淘汰學(xué)生，而是為了讓教師更有效地幫助學(xué)生。王娜娜在《學(xué)生“標(biāo)簽”真的不可以貼嗎？》一文中認(rèn)為，教師在給學(xué)生“貼標(biāo)簽”時(shí)應(yīng)注意：1.慎貼。教師應(yīng)通過各種途徑全面、正確地了解學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，而不是憑自己的第一印象主觀臆斷或道聽途說，片面地、隨意地給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，否則會(huì)使某些學(xué)生在教師錯(cuò)誤的判斷中“受益”，而另一部分學(xué)生遭受不公平的對待。2.育貼。教師給學(xué)生“貼標(biāo)簽”應(yīng)從人本主義的教育目的出發(fā)，“貼標(biāo)簽”是為了更明確地認(rèn)識學(xué)生，更合理、科學(xué)地評價(jià)學(xué)生，幫助他們找到最佳的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。3.活貼。學(xué)生的標(biāo)簽不應(yīng)帶有恒常性，學(xué)生是在不斷發(fā)展變化的，不能將他們一棒子打死。

（《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2007年第12期）

●教師觀察行為的維度把握

教師觀察行為是指教師從觀察對象或教育情境中搜集信息的過程。教師觀察行為專業(yè)水平的提高是一個(gè)綜合的過程，觀察維度的把握是其中一個(gè)重要方面。林正范在《試論教師觀察行為》一文中介紹了三級維度的觀察框架：一級維度是把握觀察對象的結(jié)構(gòu)性，將學(xué)生行為劃分為五個(gè)觀察維度——道德行為、交往行為、情感行為、學(xué)習(xí)行為和創(chuàng)新行為。二級維度包括每個(gè)維度具體的行為，如交往行為包括樂交往、會(huì)溝通、善合作三類行為。三級維度是對二級維度提出的具體行為的發(fā)展階段和發(fā)展程度的描述，如在會(huì)溝通方面，可以有三種發(fā)展程度描述——善于積極傾聽并很好地理解對方意圖；具有基本的人際交往技能和禮節(jié)，能較好地與他人進(jìn)行交流；不會(huì)傾聽，不善于清晰表達(dá)，不善于抓主旨，不懂得使用表情、體態(tài)語等。

（《教育研究》2007年第9期）

● 語文教育研究的類型

李海林的《語文教育研究的類型》一文介紹了六種語文教育研究：1.教學(xué)行為研究。要領(lǐng)是完整地描述，不輕易對“外部行為”作高層次的概括，為進(jìn)一步的研究提供依據(jù)。2.行為結(jié)構(gòu)研究。要領(lǐng)是對教學(xué)行為進(jìn)行要素或過程分解；弄清分解后獲得的行為要素或行為過程之間的關(guān)系以及它們是如何組合在一起的、組合起它們的原因是什么；在分解和組合過程中，我們需要一些概念來表述被分解出來的要素和過程。3.結(jié)構(gòu)系統(tǒng)研究。要領(lǐng)是從行為結(jié)構(gòu)出發(fā)，往上尋找到與“行為”相關(guān)的上游概念，即“大系統(tǒng)”概念。4.基本理論研究。要領(lǐng)是使用離實(shí)踐最近的、直接從實(shí)踐形態(tài)抽象出來的那個(gè)范疇，必須從范疇自身的矛盾出發(fā)，必須遵循范疇自身的理論規(guī)律和邏輯規(guī)律；在這個(gè)過程中，抽象思辨和邏輯推理是不可或缺的。5.應(yīng)用理論研究。要領(lǐng)是找到從基本理論向應(yīng)用理論過渡和發(fā)展的切入點(diǎn)；應(yīng)用理論研究仍歸于理論這一塊，但著眼點(diǎn)卻是應(yīng)用，側(cè)重于從理論向?qū)嵺`的擴(kuò)展和延伸；不僅研究語文教育目的、語文教育內(nèi)容和語文教育方法，而且注重這三者之間的關(guān)系的研究。6.應(yīng)用技術(shù)研究。它的呈現(xiàn)方式應(yīng)該是程序性知識，著眼于行為活動(dòng)的外部表現(xiàn)形態(tài)，它主要以兩種形態(tài)存在，即細(xì)節(jié)化形態(tài)和模式化形態(tài)。

（《語文教學(xué)通訊》2007年第18期）