語文教材的選文及單元組合設計評述

語文教材的主體是選文。將若干選文組合成單元，若干單元組合成教材，這是長期以來人們已經習見的現代語文教材的基本結構方式。語文教材確定一種基本的單元編排方式，反映出編者對語文教學的功能價值的某種追求，保證了教材從內容到形式的整體統一性，也是教材個性特點的體現，這對教材編寫而言是一個帶有根本性的問題。有鑒于此，本文把我國新時期以來的初中語文教材，尤其是新課標教材放在國際背景之下加以考察、梳理，以供讀者作進一步的探討。

綜觀國內外初中語文教材單元的組合和呈現，大體都是以選文閱讀為主，然后再與其他語文學習內容相組合。教材閱讀選文的單元組合編排，大致有以下幾種方式。

一

按選文的文體分類或者按文學史發展線索編排，是比較傳統的、應該說至今還有生命力的單元組合和呈現方式。一般來說，這是一種縱向組織系統，是建立在內容的邏輯性基礎上的，它關注課程要素的縱向安排，強調順序性和連續性。編者主要關注的是選文本身，這種方式較為切近語文學科的知識系統。具體分為：

1．按文體類型編排

這是一種突出語文學科知識內容本體的教材編排類型，在過去一向比較通行。從整冊教材看，單元與單元之間是一種相互聯結的塊狀的結構關系。

國外教材觀念中的文體，以文學體裁為主。美國八年級文學教材《文學》（銀級），就是一種以文學作品體裁為綱編排選文內容的代表性教材。分為短篇小說、戲劇、紀實文學和散文、詩歌、民間文學、長篇小說六類文體，將相關選文加以組合，按每種文體的藝術特征、基本題材內容來確定若干單元，兼顧閱讀和寫作兩個方面，如短篇小說單元有情節描寫、人物描寫、背景描寫、主題描寫、閱讀和思考、范文閱讀、寫作過程；戲劇單元有多元文化學習、寫作過程；詩歌單元有敘事詩、比喻語言和形象化描述、抒情詩、自然風光、觀察視角、選擇；民間文學單元有人類起源、英雄傳奇、荒誕故事；紀實文學和散文單元有傳記和人物報道、閑情散文、閱讀和思考、范文閱讀、寫作過程。在這套教材中，關于文學體裁的知識是教材編寫的綱領，對教材內容起著先導的作用。〔1〕

這種語文教材長期流行，應屬“知識系統結構”型教材，按學科知識系統來編寫，保證了學科知識自身的系統性和完整性，但教材內容因而也往往難以精簡，甚至繁雜，最大的缺陷是對學生解決實際問題的能力缺乏關注。我國過去的教材基本采取按文體編排的方式，人教社1999年版初中九年級上下冊經過了一些改進，但也仍按文體編排，以文學體裁為主，其他常用文體穿插其間。

2．按文學史發展線索編排

這是國外文學教材常常選擇的一種編排方式，從整冊教材看，單元與單元之間按時間順序構成線狀關系。例如前蘇聯的《俄羅斯文學》《俄羅斯蘇維埃文學》，就是按文學發展階段和年代順序編排的文學史教材。我國上世紀50年代試驗文學和語言教材分編，《文學》教材也采取了這種方式，顯然是受了前蘇聯教材文學與語言分編的影響。

二

當種種因素促使語文學科突破學科本位，更關注語文與外部世界和學生主體發展之間的聯系的時候，編者就會在更為寬廣的視野中認識語文學科，于是出現了按生活內容或人文主題（話題）編排單元的教材。相對而言，這類教材體現了編者較強的改革意識，著眼于語文學科內容與廣闊生活、學生已有經驗積累的聯系，展示語文學習的方法和過程，致力于學生語文知識和能力的自行建構。這種編排方式較集中地體現了教材的建構主義學習論特征，即“知識是在人們同外界環境的相互作用過程中獲得的。知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。知識也不是問題的最終答案，而是需要在具體問題中，針對具體情境，自己進行再創造” 。〔2〕

這類教材內容的選擇和編排，具體又可分為：

1．按生活內容編排

如英國《牛津英語教程》的A部，以與學生關系密切的生活領域和相關主題為線索編選文章和組成單元。第一冊單元標題是：鄉土英雄、魔幻情景、學校內外、探索自然、街區游戲、英雄和惡棍。又如加拿大《英語文選》，每冊由8個專題（實際就是單元）組成，其中第一冊的專題是：朋友和冤家、運動、旅行、神秘、海洋、音樂、信息、杰出人物，第二冊的專題是：其人其事、輕笑和寒戰、想象、眼淚和笑聲、宇宙、邂逅、幸存、追求，第三冊的專題是：決心、笑料、實現、瞬間、神話與神秘、新聞與觀點、加拿大印象、在舞臺上。這些單元標題的擬定大抵以生活領域和相關主題為基礎。

我國上世紀80年代以后，也出現了按生活內容組織選文、形成單元的方式。如人教社1999年版初中語文教材七年級上冊的八個單元：家庭生活、學校生活、社會生活、革命生活、自然景物、經濟文化生活、科學世界、想象世界，其優點是通過教材呈現生活本身的豐富多彩，教學內容貼近生活、貼近社會、貼近學生。這種編排方式使語文課從以政治思想教育為主的課程功能中解脫出來，改變了語文自身功能的被放逐、被邊緣化的不正常狀況，是“語文學習的外延與生活的外延相等”的語文觀念的產物，在當時令人耳目一新，也對后來課標實驗教材的編寫有所啟示。

2．按人文主題（或話題）編排

這類教材的編制主要以人本主義學習理論為依據，“強調人的心理是由知、情、意三種過程構成的功能統一體，主張心理學應該以完整的人作為研究對象，從個體自身的角度去關注他們的經驗世界，關注他們的感情、知覺、信念和意圖”。〔3〕

如美國哈科特和布賴斯公司出版的六年級（相當于我國的初中一年級）文學教材《文學寶庫》，就采用了以文學作品表達的主題為綱的編輯體系，每個話題和下一級的具體主題有：奇遇（想象中的旅行、奇怪的事情、天外來客），英雄（生活中的英雄、勇氣和善良、杰出人物），遠方的文化（非洲探險、跨越時間、跨越國界），娛樂（狗尾巴、來自內心的幽默、發明），海洋（冰冷的海洋、深藍色的海洋、跟蹤鯨群），外國文化（勇氣、新家、在海洋上馳騁）。法國初中教材《活躍的文字》雖然是知識主題型，如第六冊由自然生活、英雄兒女、民間故事、偉大神話、童青少年五個知識主題組成，但這些主題的背后顯然是對該主題人文內涵的關注。

追求工具性與人文性的統一，是我國新一代語文教材的突出標志。我國在課程改革以后涌現的新教材，多數按人文主題組織選文、形成單元。如蘇教版語文教材七年級上冊，共設置了親近文學、金色年華、民俗風情、多彩四季、關注科學、奇思妙想六個單元話題，基本屬于人文范疇。北師大版七年級上冊，設置了童年夢痕、秋日擷英、親情歌吟、品行善惡、生命禮贊、性靈愚慧六個人文主題。其他課標教材，雖未像這兩家在單元前冠以概括鮮明的主題詞，但往往會在單元導語中點明單元的基本主題，如人教版七年級上冊的第一、第二單元，就明確提出了“人生”主題，兩個單元中的選文就是依此組織起來的。

突出以人為本，關心學生有個性的、全面的發展，是按人文主題（或話題）編制教材單元的精髓所在。其優點突出表現在：從學生個體發展的角度，關注他們的經驗世界，尤其是知、情、意三者的統一，能較集中地體現語文教學內容的整體性，尤其關注學習內容之間的橫向聯系。教材各內容要素實際構成了模塊結構，安排學習內容時，知識、技能、情感各部分內容之間的協調、銜接、交叉、融合，有利于促進學生融會貫通地學習語文，獲得語文素養的整體發展。

但任何一種呈現方式都有局限性。有的人文主題（如環境保護），我國相關作品很少，選文不夠經典，只能降格以求，這就要犧牲語言的規范性， 陷入“人文”與“語言”不能兩全的困境。有的文學經典內涵豐富，有多義性，按人文主題歸類往往也難免對其蘊涵作主觀隨意的切割。

三

還有一類教材，突出語文學科的實踐性、應用性，編者更關注對學生學習方法的指導， 重視語文學習過程的展開，其單元組合或是形成一個個活動板塊，或是以方法策略的指導貫串，在呈現方式方面也有一定的創新意識。如以下幾種：

1．按活動板塊編排

傳統教材被人們喻為“豆腐干”結構，這種結構的特點是以選文為中心，圍繞選文設計學習提示、注釋、練習，以聽說讀寫中的某一項訓練為主。活動板塊結構則打破了這種傳統的單一結構，不強調教材內容的系統性和完整性，在選材上“敢于跳躍”，選文在板塊結構中變成了一種為語文學習活動服務的“例子”。

這可以德國教材的活動板塊結構為標志。如德國維斯特曼出版社于上世紀末出版的初中《現代德語》，共設七個板塊來組成單元：主題篇、語法、正確書寫、說寫綜合訓練、語言實驗園地、學習技巧、附錄。板塊結構與單一結構的區別是：以題材為中心，選擇若干不同類型的文章，配以各種練習，有些明確規定是專題性教學單元。其顯著特征是采取專題性的、立體性的教學設計，將學習活動和情境、學習方法和策略、相關教學資源、多種學習媒體甚至評價體系融為一體，大大拓寬教學內容，追求綜合效果。這實際上是一種“知識應用結構”型教材，編者設計一個單元，就是構建一個解決問題的“知識、技能、策略”組塊。

“在探究中學”是這種呈現方式的明顯特征，即非常看重學生的主動性與自覺性，鼓勵他們建立自主學習的興趣和信心。這種組織單元方式有三個好處：

一是活動性強，教材為教學提供了更大的活動空間，學生在活動中要培養提出問題、分析問題和解決問題的方案，教師可以靈活掌握學習的內容和進度；

二是示范性強，教材提供方法范例，關注學生運用、遷移能力的培養，重視將現有的問題解決技能運用到新的情境和領域中，教師可以據此設計恰當的練習形式；

三是整合性強，以語文學習的過程與方法為抓手，帶動知識能力和情感態度等方面，促進學生語文素養的整體發展。我國課標實驗教材中出現的綜合性學習和跨學科專題單元設計，就是以學生的學習活動為中心，接近于這種板塊結構方式。

2．按語言功能和學習方法編排

為體現在例中學、在做中學、在探究中學的精神，有的教材嘗試按語言功能和學習方法來編排單元。這樣編排單元的長處是突出語文學科的應用性。

法國初中《文學與方法》教材是這種單元呈現方式的典型，它按閱讀課文的方法和語言表達功能來編排，循序漸進地教給學生閱讀的方法，如第五冊閱讀部分，分為傳記文體、描寫文體、自傳文體、見證式敘述、現實主義描寫、采訪諸單元；寫作部分，分為學寫對話、學寫描寫、構造一篇證論文、寫一篇敘述文、學寫問題與回答諸單元。

在課標實驗教材中，接近于這一嘗試，在我國語文教材中帶有首創意義的，是蘇教版初中教材第五、六冊的編排。它打破了這套教材前四冊按人文話題選編課文的呈現方式，轉為對初中生讀書方法的系統指導，從中國傳統讀書方法中提煉，按照現代中學生閱讀習慣和方法培養的實際需要，在“學會讀書”的總標題下，設計了十一個單元：吟哦諷誦而后得之、感悟·品味·欣賞、學學牛吃草、閱讀有獨特的感受、借助注釋學文言、讀書動筆、比較與辨微、迅速捕捉閱讀信息、疑為學之始、知人論世讀經典、橫看成嶺側成峰。

四

上述種種編排方式，雖多以一種因素為主，但編者往往會盡可能地綜合和兼顧其他因素，其本意可能是為了避免單一編排方式帶來的不足。例如課文的文體常常是各教材的編者容易關心的重要因素。就拿比較流行的以內容主題為主的編排方式來說，日本初中教材就有綜合各種因素的考慮。在理論上，日本學者佐藤學鑒于過去日本學校 “教的課程”組織得十分細致周密，而“學的課程”卻十分薄弱的狀況，提出一種以兒童的認知興趣和發展需要為基礎的單元主題的課程組織，即把傳統的“目標—成就—評價”模型的單元，轉變為把學習作為有意義經驗加以組織的“主題—探究—表達”模型的單元。 “主題—探究—表達”模型的目的不在于有效地習得教科書的百科全書式的知識，而在于以主題為中心，把學習組織成活動式、合作式探究的過程。具體說來，就是把兒童與客觀世界的溝通與對話、與教師和同學的溝通與對話、與新的自我的溝通與對話，作為單元的單位來加以組織。不論是學科教學還是綜合學習，都是把“活動性、合作性、反思性學習”作為一個個單元來加以組織。〔4〕

日本光村圖書出版株式會社90年代初所編初中語文教材，大體體現了這樣的指導思想。該套教材依內容主題、體裁與題材三個方面來組織單元，主題是首先考慮的因素。如初中第二冊，包含以下主題：走向新世界—思考學習方法、文學的樂趣—抓住對事物的看法和感覺、自然中的奇特現象—掌握文章的結構和條理、祈求和平—領會情景和人們的心情、在生活中—抓住對事物的看法和想法、接觸古典文學—養成閱讀古典文學的習慣、少年歲月—領會人物心情。其第三冊第七單元的主題為“走向未來”，單元導語寫道：“在本單元中，我們為大家準備了近代小說、最新的生命科學論述以及20世紀初的報紙社論。通過這些課文的學習，請大家思考一下人類與社會的現狀，并重新探討自己今后的人生方式和我們社會的現狀。”隨后提示了課題指導步驟：一是設立主題交談；二是根據主題，擴大閱讀范圍；三是確立主題，匯編文章。三方面均緊緊圍繞 “走向未來”的主題設計，引導學生回顧初中三年的學習和自己的成長歷程，思考今后的人生方式和社會現狀，培養社會責任感。

法國也有類似的編排方式，如阿謝特出版社1994年版初中語文《文學與表達》就是一種混合型教材，將知識結構、作品體裁與語言功能融為一體，兼顧知識傳授、不同體裁作品的閱讀能力和寫作不同文體文章的能力，促進學生語文能力全面、綜合地發展。

從上可以看出，我國新時期語文教材在選文—單元的呈現方式方面，既吸取了國外教材編寫的經驗，也有我們自己在繼承傳統的基礎上的新創造，從而開始真正形成教材多樣化的可喜格局。我們期待著語文教材的繼續改進和逐步完善。

〔1〕本文所舉國外教材，均參見《國外母語教材研究》第七卷《外國語文教材譯介》，江蘇教育出版社2007年版。

〔2〕〔3〕范印哲編著《教材設計導論》，高等教育出版社2003年版，第8、46頁。

〔4〕鐘啟泉編著《對話教育——國際視野與本土行動》，華東師范大學出版社2006年版 ，第17、18頁。