文言文教學：行于“文”“言”之中

編者按：文言文教學中“文”與“言”的關系，一直以來都是教學實踐中難以處理好的問題。本期編發的程永超老師的《文言文教學：行于“文”“言”之中 》以及他根據自己的教學觀所寫的《〈蘭亭集序〉教學設計》，較好地處理了文與言之間的關系；任麗芬老師與王濤老師對《扁鵲見蔡桓公》一課的設計，在一定程度上也反映了程老師所實踐的教學觀。希望這三篇文章能引發一線教師對該問題的進一步討論。

一、在兩個“兩難”之中徘徊

長期以來，我們的文言文教學徘徊于兩個“兩難”境地：

一個“兩難”在于“生之學”與“師之教”。眾所周知，文言文遠離現代生活，缺乏語境，學生把它戲稱為“第二外語”。既然文言文如此晦澀難懂，學生自然視之為畏途，怕學厭學。于是教師便“善心大發”，可謂 “字字落實，句句清楚”，唯恐學生遺漏一詞半句；而學生整天聽教師打“字詞持久戰”，又覺得“很沒意思”！如此惡性循環，“教”與“學”便陷入兩難境地：教師若不“串講直譯”，怕學生“吃不透”文章；若“字字計較”，又擔心學生養成依賴與惰性心理。學生文言閱讀能力自然難以提高。

另一個“兩難”在于“言教”與“文教”。過去，工具論一統天下，文言文教學唯“言”獨尊，著眼于應試的教師將文言文肢解成語言碎片（實詞虛詞、特殊句式等），就如同傳統外語教學——“單詞＋語法”，“除了背還是背”；對“文”則是輕描淡寫，即便顧及，也是蜻蜓點水。如今人文論大行其道，于是不少人又披著新課改的外衣，或扛著“人文大旗”，結果矯枉過正，走進了另一個誤區，文言課儼然成了培養學生傳統美德的品德課。

長期以來，從根本上違背語言學習規律的文言文教學，就在這兩端間行走，在“兩難”中沖撞，始終走不出低效之輪回，以致今日還在尷尬中尋找出路。

二、重新界定文言文教學的價值取向

其實，文言文教學之所以陷入尷尬境地，根本原因在于長期以來文言文教學價值取向模糊不清。價值取向即“以誰為價值主體，并對價值主體的需要、目標和理想作何理解”的問題。文言文教學自然是以文言文為價值主體，探討文言文教學的意義歸向。文言文價值何在？人們的回答見仁見智，如果我們將文言文與現代文相比較，就會發現文言文是重在“文言”（被文字化了的語言）而不是“文”（文字所承載的內容）。

既然如此，那么中學階段教學文言文是不是就為了運用文言或研究文言？我以為都不是。關于語文教學是學習語言還是研究語言的問題，學術界至今尚有爭議，但可以肯定的是，當今社會背景下的文言文教學絕非為了運用文言。那是否為了研究文言呢？其實，傳統文言文教學就是高校古漢語教學在中學的翻版，這也是工具論下文言文教學走不出“兩難”困境的根本原因。實際上，中學文言文教學的目的既非運用文言，也非研究文言，而是學習文言，其核心內容包括學習（文言）什么和怎么學習（文言）兩方面。實際教學中，這兩者又是一個相融相生的有機整體。縱觀當下教學現狀，無論是“言教”還是“文教”，所犯共同錯誤就是將學什么和怎么學割裂開來。即“言教”是從怎么學角度出發，偏向于文言規律（字詞、句法等）；而“文教”則是從學什么角度出發，偏向于文言所負載的內容。

新課標指出學習中國古代優秀作品的目的是體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎，從中汲取民族智慧。這雖然指明文言文應該學什么，但遺憾的是并未言明或忽視了怎么學，從而也直接導致人們錯誤地認為怎么學只是形式，學什么(內容)才是實質。其實，形式和內容僅是為了分析需要所采用的概念，實質上都是共同構建于整體當中的，任何方式的割裂與對立，都只會將事物引入歧途。例如文言文的“言”（語言形式），其意義就并不僅僅在于它是一種“形式”。海德格爾就說過，語言是存在的寓所。俄國烏申斯基更是一針見血地指出：一個民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里。德國語言學家洪堡特也認為，民族的語言即是民族的精神，民族的精神即是民族的語言，二者的同一度超過了人們的任何想象。的確如此，文言文以其不同于白話文的獨特語言形式，千百年來承載著民族文化的密碼，蘊涵著民族豐厚的思想情感，其本身就是那個時代歷史風貌、文化風情的絕好體現。

因此，當下中學文言文教學，就是要“還原”文言文應有的風貌，破譯文言文所蘊涵的民族心理密碼，從中汲取文化精華，并以此觀照當下個體生命的發展。如果我們在教學中人為地拆散 “文”與“言”，偏執于任何一端，那么，文言文的文化內涵就會在架空的人文討論或干枯的知識訓練中消失殆盡。

三、文言文教學，行走于“文”“言”之中

中學文言文教學要實現傳承民族文化、觀照生命未來的價值取向，就要在具體的教學中妥善處理 “文”“言”關系，既不能將它們割裂開來，也不能簡單機械地將它們理解為“文”＋“言”，而是要在“文”“言”相生相融中實現當下中學文言文的教學價值。“文”“言”相生相融具體可從兩方面來闡釋：“因言釋文”和“因文悟言”。所謂“因言釋文”是通過“言”的解讀來闡釋“言所承載的內容”；所謂“因文悟言”，即以文言文所蘊涵的文化來反照領悟“言”。應該注意的是，無論是“因言釋文”還是“因文悟言”，都只是分析視角不同而已，兩者在教學中實際上是相生相融的同一過程。

1.解讀文言文本：因言釋文

“文言”這一獨特的語體形式，其本身就是一種文化。古人以其準確而智慧的文字組合，為后人展示了漢文字的獨特魅力。如果能通過“言”的解讀來闡釋它所承載的內容，或許就能捕捉到作品的象外之意，弦外之音。

譬如教學王羲之的《蘭亭集序》，其中描寫蘭亭周圍環境有這么一句：“此地有崇山峻嶺，茂林修竹。”句中“修竹”一詞就耐人尋味。為什么呢？中國文化素來講究天人合一。與梅蘭菊并稱“四君子”的竹，千百年來以清雅淡泊的品質，被賦予了特定的審美情感。蘭亭有竹為伴，不正是君子賢士聚會的好所在嗎？這還不夠，王羲之又以“修”飾“竹”，如果我們在文言文教學中簡單地將它譯為“長（高大）的翠竹”，恐怕會有暴殄天物之遺憾。為什么？以“修”飾“竹”，其意不盡在“竹”，而是借竹之堅韌挺拔、清雅淡泊來表現作者修身自好的志趣。同樣，在《鄒忌諷齊王納諫》一文中，“鄒忌修八尺有余”也用到了“修”，為什么不用“長（高）”呢？古人寫人身高習慣用“修”嗎？不盡然。《三國志·諸葛亮傳》就以“長”寫孔明身高，如“亮少有逸群之才，英霸之器，身長八尺，容貌甚偉”。如此看來，“修”與“長”所蘊涵的審美情感大不相同。如果我們結合《鄒》文語境就會發現，“修”更能寫出鄒忌偉岸、英俊之容貌。其實，這樣的例子在文言教學中不勝枚舉，教師若能引領學生如此玩味“文”之“言”，再通過“言”來透視“文”所蘊涵的獨特文化，就抓住了文言文教學之柄，比架空的人文討論不知要強上多少倍。

2.闡釋文言作品：因文悟言

當然，“因言釋文”并非棄“文”于不顧。其實，以“言”所蘊涵的文化來反照“言”，融“文”“言”于一體，反倒能最大限度地釋放文言作品的價值。心理學研究表明：當學習主體將注意力集中于語言本身時，焦慮程度就會偏高；當學習主體將注意力集中于語言所表達的內容時，焦慮程度就會降低，學起來也會輕松。鑒于此，教師若能以“文”為引，從中挖掘出新的內涵，或許就能以“文”帶“言”，融“言”于“文”，最終引領學生領略到另一番風景。

譬如教學李密《陳情表》，歷來人們都是從“情（孝）”的角度來解讀，素有“讀《陳情表》不下淚者，是謂不孝”之說，但人們卻忽略了它作為“表”的魅力，即李密是如何洞察對方心理，巧言說辯，以達目的的。史書曾載“密少事蜀，為郎。數使吳，有才辯，吳人稱之” ，由此可見，作為談判高手的李密所寫的“陳情之表”，必有獨到之處。清代學者余誠就曾指出：《陳情表》“無一語不委婉動人，固是至性至情之文。而通體局勢渾成，步驟安詳，更極盡結構之妙。讀者須細玩其詞旨，及其轉落承接，方不辜負作者苦心，而得此文之益。若徒隨人道好，何以讀為！”

因此，教師若能另辟蹊徑，從“談判心理學”角度來引領學生解讀作品，學生定會興趣盎然。筆者曾經這樣嘗試，果然，學生對“談判心理”很感興趣，課堂上主動品析文中 “外交辭令”（文言）的藝術。

實踐證明，當學生因“文”趣而觀照文本時，就會主動破除“言”之障礙，解除“言”礙的過程，就是融“言”于“文”、“文”“言”相生相融的過程，也是學生汲取作品文化內涵，使之內化為自己積淀的過程。德國教育家第斯多惠曾說：教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。當我們激起學生學習文言文的興趣、喚醒他們也許正在沉睡的語文意識的時候，他們必然會充滿信心地去學習文言文。