語文教學中的語言文字訓練

如何才能使語言教學走出“高耗低效”的低谷呢?在這方面大家已經取得了共識：摒棄無大用處的繁瑣分析，加強語言文字訓練。雖然目前提法上還有一些爭論，有的主張提“語文課要以語言文字訓練為主”，有的主張提“把語文課上成語言文字的訓練課”，但在“要加強語言文字訓練”這一點上，是沒有分歧的。

然而，究竟什么是語言文字訓練?什么樣的課才算語言文字訓練課?大家在認識上還是有千差萬別的。

有的人認為，語言文字訓練就是做練習。大黑板接小黑板，一黑板接一黑板，也就是變“滿堂問”為“滿堂練”。

有的認為，語言文字訓練就是脫離課文內容，孤立地進行語言形式的練習。如教到“伽利略是17世紀意大利的科學家”一句，就撇開課文內容，讓學生練習顛倒詞序，重組句子。

有的認為，閱讀教學分三大塊：初讀課文，講讀課文，綜合練習。這“綜合練習”才是語言文字訓練。

還有的認為，教學一課文，要帶領學生在課文中“走一個來回”，其中的“回趟”才是語言文字訓練。

……

誠然，上面這些說法都與訓練有關，但若將它們視為語言文字訓練的全部內涵，則又未免失之偏頗。

筆者認為，語言文字訓練不是一招一式的事，也不是語文教學的某個階段，而是一個“過程”，一個在教師指導下，學生將范文的語言內化為自己語言的過程。說得具體一點，就是在教師的指導下，學生對范文語言的感受、領悟、積累和運用的過程。

為什么這樣說呢?

為了說明這個問題，我們先來研究一下學習語言的規律。有個心理學家說過：“人們使用語言的能力，主要不是通過學習獲得的，而是習得的。”我以為他的話道出了語言學習的某些規律。在這兒，他強調了使用語言的能力主要靠“習得”，但也不完全否定學習的作用。

眾所周知，嬰兒學習口語的效率是相當高的，并沒有專門的語文教師教他們說話，靠著他們大腦中的語言功能體系，他們幾乎毫不費力地、輕松地學會了說話。然而，我們只要稍作觀察，就能看得出來，嬰兒學習口語畢竟還是以大人的語言為“范本”的。媽媽見到一只小貓，便喊：“貓咪!貓咪!”經過多次反復，“貓咪”這個詞兒便跟那只小貓聯系起來，于是這個有意義的信息進入了寶寶的頭腦。這便是嬰兒對大人的感受和領悟。寶寶記住了這個詞，當他再看到小貓時，就會說“我要貓咪!我要貓咪!”這就是訓練，也是積累和運用。

小學生上了小學，開始學習書面語言。此時，語言課文中的范文便成了他們學習書面語言的主要“范本”。要讀出，便要先識字識詞。識了一定數量的字詞，便可通過閱讀活動來感受、領悟范文的語言了。還要常常背誦，從而使所學的詞語、句子在記憶里生根，形成語言積累。在此基礎上，再通過說話和作文，運用平日的語言積累和語言經驗，來表達自己的所見、所聞、所思、所感。小學生學習一篇課文，讀得進——記得住—— 用得上，如此循環往復，他們的書面語言能力便逐漸提高了。

何謂“訓練”?是有計劃、有步驟地使人具有某種技能。不用說，作為語言文字訓練，自然也應當是有計劃、有步驟的，也就是說是有“序”的。那么，語言文字訓練的“序”應當是怎樣的呢?

語言文字訓練的“序”，“大綱”上規定得很明確。如：先識字后讀寫，先寫鉛筆字，再寫鋼筆字、毛筆字；閱讀訓練先朗讀，后默讀；作文訓練先寫話，再寫段，然后成篇，等等。

然而，語言文字訓練的“序”宜粗不宜細。有人講，學理如筑塔，學文如積沙，這是很有道理的。學習語文不像學習數理化那樣，要循著嚴謹的知識體系，由淺入深一步一步來學，重在積累。70年代末期，有人在探索語文教學的“序”的問題時，將讀寫能力分解為若干重點訓練項目，逐一進行訓練。實踐證明，語文學習并不是那么回事，語文能力的形成也不是直線上升的。誠如章先生所分析：“開始，人們在思考：能不能在語文教學的全過程中，有一條清晰的，可操作的貫通線索？不久，人們發現，語文能力的形成是多種因素的，而且是螺旋式上升的。教學目標單一化，而且呈直線發展，雖然理想，卻不符合學生學習語文的實際。讀寫能力是技能性的，先懂得道理不行，還要靠大量的語言實踐，才能形成能力。”

綜上所述，我們不難看出：小學生學習書面語言的主要途徑，乃是將范文的語言內化為自己的語言。他們不斷吸納，不斷傾吐，大量實踐，日子久了，語言能力自然會有所提高。由此看來，在教師的指導與幫助下，學生對范文語言的感受、領悟、積累、運用的全部過程，才是真正意義上的語言文字訓練。◆（作者單位：江西省高安市教師進修學校）□責任編輯：田禾雨