說“對話”

“對話”源流

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”（九年義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）；“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話與交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀”（高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）。

“對話”理念的提出，給予閱讀教學(xué)豐富而鮮活的內(nèi)涵。語文教學(xué)中的閱讀，不再是單一的個體的獨自的行為（必須指向個體，但非個體獨自行為），而是多方參與的對話的過程。這種對話除了參與方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”?！八枷肱鲎病薄靶撵`交流”是把閱讀當(dāng)做生活的體驗、心路的溝通、人生的解悟、生命的歷程。這種碰撞與交流，是真誠袒露、直抒胸臆、民主平等、利惠雙方的。同時，它更具有動態(tài)生成的特點：它沒有一個固定的模式、一成不變的樣本、統(tǒng)一預(yù)設(shè)的結(jié)論，在靈動的動態(tài)過程中總會有新生成。種種新生成，必然使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出絢爛多姿的生動局面。

春秋時代偉大的教育家孔子，不乏至今仍然鮮活的教育理念?！墩撜Z》一書，即為孔子“教育”的對話錄。而今天我們所說的“多重對話”，就可一直上溯孔子（春秋戰(zhàn)國，本身就是一個“對話”的時代，所謂“百家爭鳴”是也）。我們還不必搬出孔子有多少有關(guān)對話的理論，僅《侍坐》一章，就閃耀著“對話”的光焰，是孔子“對話”的生動實踐。

《侍坐》章記師生對話，師問志，生言志，不像授課，恰似閑聊。你看最精彩部分：

“點，爾何如？”鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰?！弊釉唬骸昂蝹?，亦各言其志也?！痹唬骸澳赫撸悍瘸桑谡呶辶耍恿呷耍『跻?，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！狈蜃余叭粐@曰：“吾與點也！”

曾點一心兩用，既彈且聽，直待問到自己，才漸漸將瑟停下，“鏗爾”為瑟之最后一響，生動傳達(dá)出曾點無心入仕，并對同窗之熱衷略帶不屑的心理。且不正面作答，慢條斯理，曲盡其妙，最后從容道出“莫春者”云云，于從容的氛圍中道出從容之大氣象。曾點之生性寬宏，以光風(fēng)霽月為懷之大從容形象亦躍然紙上。難怪孔子聽后，喟然長嘆，傾心贊同。須知整部《論語》，“喟然嘆曰”僅出現(xiàn)兩次，孔子和顏淵各一。孔子嘆曾點知時，人稱“圣嘆”；顏回嘆孔子高深（《子罕》），人稱“嘆圣”。

這是《論語》中非常著名也非常重要的一章。從字句到內(nèi)容，歷來有各種解說。本來，孔子只是一時贊嘆，并沒有宋明理學(xué)所謂的“天地氣象”這層意思在內(nèi)。但這也正是解釋學(xué)的功能，宋明理學(xué)確實發(fā)掘和發(fā)展了儒學(xué)宗教性的深度，使人對原典有了另外一層的更深體會(也是對話)?？鬃硬⑽匆虼恕疤斓鼐辰纭倍裨S多理學(xué)家那樣輕視或貶低前三個學(xué)生的志向和事業(yè),他沒有把自己的“志”強加給學(xué)生?？鬃拥摹斑又薄班叭粐@曰”，都是對話語境下夫子的由衷之態(tài)，絲毫沒有親此薄彼的意思；而“何傷乎？亦各言其志也”更表現(xiàn)出夫子的循循然。

排開種種因素，單從教學(xué)的角度看，《侍坐》所反映的則是孔子平等的無等級的教育思想。師生之間，是平等的；學(xué)生之間，更是平等的。因而，才有了這傳之未千古的經(jīng)典的“言志”對話。這里，孔子所營造出的“對話”氛圍，至今都令人無限神往。師生共話志向,“各言其志”，輕松、和諧、暢快，不落窠臼、不入俗套，沒有預(yù)設(shè)、沒有定鼎的一家之言，侃侃而談、娓娓道來。何等詩意！何等愜意！何等心曠神怡！師生心靈碰撞產(chǎn)生火花，抖摟出來點點滴滴都是韻味。至今仍然是教學(xué)“對話”的極致。

這里，孔子并沒有就為什么立志、立什么樣的志、怎樣立志等等預(yù)設(shè)，也沒有拿出一篇“立志”范文進行研讀、效仿，而是真正開展類似我們今天的“自主、合作、探究”形式，展開嚴(yán)格意義上的“對話”。

因此，從對話的源流上來講，我們大可不必“言必稱希臘”，在我們的老祖宗那里，就有這樣經(jīng)典的對話案例。

而自稱“哲學(xué)人類學(xué)家”的巴赫金，被認(rèn)為是“對話”理論的鼻祖。巴赫金的狂歡化詩學(xué)，源于他的狂歡節(jié)思想。巴赫金主要是通過對作品的分析，比如通過對陀斯妥耶夫斯基的“復(fù)調(diào)”小說和拉伯雷小說的分析，得出他的理論，有其實踐性。巴赫金強調(diào)，在復(fù)調(diào)小說中不存在作者的統(tǒng)一意識，主人公與作者的關(guān)系是平等對話關(guān)系。巴赫金認(rèn)為，陀斯妥耶夫斯基對話的基本公式，表現(xiàn)為“我”與“別人”對立的人與人的對話。這種對話有兩種基本方式，一種是人物之間的對話，另一種則是人物自身內(nèi)心的對話。后一種對話往往又有兩種表現(xiàn)形式，即自己內(nèi)心矛盾的沖突和把他人意識作為內(nèi)心的一個對立的話語進行對話。巴赫金思考，人們的思想受到壓制，當(dāng)以一種什么狀態(tài)生存在這個世界上？他認(rèn)為，你壓我、我壓你的狀態(tài)是不行的，應(yīng)該是一種對話的形式。而“對話”的前提就是對個體的尊重，人與人之間應(yīng)該是平等的，應(yīng)該尊重對方，因為任何個人都是有價值的。

巴赫金對話理念強調(diào)了對話的平等性和開放性，這也是新課程所提倡的師生平等的理念，無等級對話的狀態(tài)，開放地、自主地表達(dá)自己思想的自由，不以解讀“范式”為束縛、不以作者與教材編者的解讀為準(zhǔn)繩的個性張揚，顛覆解讀的“獨白”，走向解讀的多元等等。

對話與文本

把對話置于語文教育的背景下，其前提應(yīng)該就是文本。

“如是我聞”，《金剛經(jīng)》開宗明義。這就開啟了佛與須菩提之間的對話，這一“對話”，成就了一部印度佛教大乘空宗的經(jīng)典，對中國佛教禪宗創(chuàng)始人慧能的思想的形成產(chǎn)生了影響。

“子曰”，則是孔子教學(xué)和生活的點滴記錄，大部是孔子師生及其生生之間的對話，這些“對話”成就了一部儒家經(jīng)典，影響中國文化兩千五百余年。

巴赫金也在其《文本問題》中說，“人文科學(xué)是研究人及其特征的科學(xué)，而不是研究無聲之物和自然現(xiàn)象的科學(xué)。人帶著他做人的特征，總是在表現(xiàn)自己（在說話），亦即創(chuàng)造文本（哪怕是潛在的文本）。如果在文本之外，不依賴文本而研究人，那么這已不是人文科學(xué)。”{1}

因此，可以說閱讀教學(xué)中的對話，就是基于文本的對話。脫離了文本，就沒有了對話的根基。因為我們在這里所說的對話，不是通常語境下的說話，它是在閱讀教學(xué)中進行的、多方參與的對話。這種對話的背景是語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)（教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境等）；對話的對象是閱讀教學(xué)中的學(xué)生、教師、文本；而對話過程中的“話題”，毫無疑問就是由文本展開的了。文本在這里就成了對話的關(guān)鍵。

因此我以為，閱讀教學(xué)中的對話跟文本的關(guān)系，首先是不能“不讀”文本。傳統(tǒng)語文教學(xué)強調(diào)“熟讀精思”“虛心涵泳”“溫故知新”，以及誦讀、默讀與背誦等等，都是在講“讀”，都是必不可少的。其次是不能“誤讀”文本{2}?！罢`讀”當(dāng)然是指對文本錯誤的解讀。我曾經(jīng)指出過的文本解讀的“泛政治化”“模式化”“功利化”“浮躁化”“去語文化”等等，都與“誤讀”相關(guān)。第三才是“有創(chuàng)意的解讀”。這里指的是對文本的品評與鑒賞。要求：感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪。它是對文本的一種整體的貫通，強調(diào)學(xué)生有主體性有個性的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出來的是閱讀的生機與活力，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

對話與問答

毋庸置疑，問答也是對話（如《金剛經(jīng)》，就是佛與須菩提之間的問答），但對話絕不是簡單的應(yīng)答。

“一堂‘經(jīng)典教學(xué)課”{3}遭遇歐美同行的否定，就是生動的一例。在一堂被我們自己的同行通通看好的“經(jīng)典教學(xué)”課上，“老師語言精練，沒有廢話。老師教態(tài)從容，板書時大家聽到粉筆在黑板上行走的聲音。板書非常漂亮，極有條理。老師提問，學(xué)生回答踴躍，而且回答得相當(dāng)有水平”。歐美同行提出了跟我們完全不同的看法：當(dāng)老師講得非常完整、完美、無懈可擊，當(dāng)老師所有的提問學(xué)生都能回答時，這就把學(xué)生探索的過程取代了，而取代了探索的過程，就無異于取消了學(xué)習(xí)能力的獲得。

因為對話不同于“是—是”“否—否”二元對立的思維方式。{4}對話的過程是一個異中求同、同中求異的雙向運動過程?！啊畬υ捠恰鸯`魂向?qū)Ψ匠ㄩ_，使之在裸露之下加以凝視的行為”{5}。因而對話應(yīng)當(dāng)是真誠的、坦率的、自由的。

而對話作為一種人際交流的方式，其價值也并不僅僅在于溝通與交流，它更是使思想增值的方式。通過對話，新的理念生成了，新的思想產(chǎn)生了，新的認(rèn)識出現(xiàn)了。古今中外，多少新鮮的見解、大膽的設(shè)想、神妙的雋語，都在對話中產(chǎn)生。區(qū)別對話、問答與應(yīng)答，就看其能否產(chǎn)生“思想增值”，就看其思維方式是多元，還是二元對立。

“對話”中的問題

我曾經(jīng)著文批評語文教學(xué)中對話泛化的傾向{6}，這里不再多說。

冷靜直面教學(xué)中的“對話”，我們發(fā)現(xiàn)，課堂多了幾分熱鬧，但熱鬧的“對話”中卻隱藏著一些值得思考的問題。

其一，平等對話是否意味著可以信馬由韁。

“對話”要努力營造“擺龍門陣”式的輕松、自由、平等氛圍，讓學(xué)生暢所欲言。但顯然，“對話”又有別于茶館的“擺龍門陣”。其差異在于，“對話”的內(nèi)容不僅要受教學(xué)內(nèi)容的牽引（一定受教學(xué)目標(biāo)的制約，不可能是漫無邊際的胡侃濫談），而且“對話”也絕不是毫無遮攔的“大話西游”，它需要師生雙方的傾心參與（尤其是對話過程中的“聆聽”）；同時，“對話”還有時間的制約，不可以率性而為；而且“對話”還必須完成對學(xué)生一定的學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。因而，平等對話并不意味著可以信馬由韁，正如風(fēng)箏只有在線的牽引下才能高高飛翔。

其二，平等對話還要不要教師引導(dǎo)。

“對話”不僅僅是一種調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的教學(xué)手段，更是一種尊重學(xué)生的教育思想；不僅僅是一種激活課堂的教學(xué)技巧，更是一種走進學(xué)生心靈的教育理念；不僅僅是教師和學(xué)生討論或爭鳴，更是師生之間的心靈交流與溝通。

教師要以平等的身份走進學(xué)生，真心傾聽，真心與學(xué)生交往。要營造和諧溫馨的氛圍，讓學(xué)生暢所欲言。要尊重學(xué)生的獨特體驗，尊重他們的獨特發(fā)現(xiàn)，甚至對學(xué)生的異想天開都要給予足夠的尊重，絕不輕易否定，一棍子打死。但這并不意味著教師對學(xué)生的發(fā)言，一概以“精彩”“不錯”“觀點新穎”等贊美的夸獎的語氣給予肯定，而是在肯定學(xué)生敢想敢說的同時引導(dǎo)學(xué)生會想、會說，同時，對于學(xué)生對話中的“錯誤”，也要及時而巧妙地說“不”，絕不能以訛傳訛。

如果我們的“對話”，沒有了老師的適時收放，沒有了老師相機引導(dǎo)，沒有了老師糾誤糾偏，沒有了老師總結(jié)提升，那才是曲解了“平等”的真正含義。因為課堂上有了學(xué)生太多的“問題”，就會淹沒學(xué)習(xí)的中心目標(biāo)，學(xué)生所謂的“見仁見智”也就成了堵塞課堂生成的瓶頸，一味的“張揚個性”，實際上就會遮蔽閱讀審美的客觀標(biāo)準(zhǔn)。野狐禪式的“對話”，頻繁的“活動”，實際上也是教師主導(dǎo)作用的泯滅。

如果課堂表面熱鬧，喪失教師這一“主心骨”，對話就難免流于淺表。在“對話”中，教師既是主導(dǎo)者，又是一個特殊的“對話”的主體。教師應(yīng)以自己豐富的閱歷、深邃的思想、寬廣的知識面、寬容的襟懷而成為對話的主導(dǎo)，在充分調(diào)動學(xué)生自主參與對話的同時，也應(yīng)該在對話中毫不謙讓地正確導(dǎo)向，啟迪思維，適時示范，精要點評。

{1}《巴赫金全集·第三卷·小說理論》，河北教育出版社，1998

{2}“解構(gòu)主義”有一種“影響即誤讀”的理論。（美）哈羅德·布魯姆說：“閱讀，如我在標(biāo)題里所暗示的，是一種異延的、幾乎不可能的行為，如果更強調(diào)一下的話，那么，閱讀總是一種誤讀?！碑?dāng)然，究其源，對于文本的解讀，原本沒有誤讀與正讀之分。仁者見仁、智者見智，是讀者在文本面前的權(quán)利。每個讀者皆可使用任何一條歸屬于自己的價值參照系去衡量作品。正是因為作品本身賦予了讀者這樣的權(quán)利，同時也就賦予讀者以“誤讀”文本的權(quán)利。而文本有了各種被解讀的可能，才愈加地意味深遠(yuǎn)，這也可能是作者所能獲取的意外附加值。但這不是本文所要討論的話題。

{3}王宏甲《中國新教育風(fēng)暴》，北京出版社，2004.8

{4}李衍柱《巴赫金對話理論的現(xiàn)代意義》, 《文史哲》，2001.2

{5}池田大作《我的人學(xué)》，北京大學(xué)出版社，1992

{6}史紹典《不能讓閱讀成為“孤獨”》,《中學(xué)語文教學(xué)》2004.1

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