原始理解的生成與文本的持守

李　穎

閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，是關乎學生生命成長的一個永恒話題。自新課標頒布以來，西方體驗美學中“體驗”理念的融入，一方面給閱讀教學注入了新鮮的血液，使語文課堂呈現出一片生態教育環境下的綠色生機；另一方面也使傳統閱讀教學在內容和方法上受到了前所未有的沖擊和挑戰，在教學實踐過程中出現了一些亟待解決的問題。對此，程翔老師本著長期以來對語文教育真諦的執著追求，以一種雍容大度、兼容并蓄的教育情懷，對新形勢下的語文閱讀教學展開了深入的分析和探討，并以一種冷峻而深邃的理論視角對當前語文閱讀教學理念進行了全新的思考和闡釋。程翔老師認為，語文閱讀教學一方面應汲取體驗美學理念中的積極因素，尊重學生在閱讀過程中親歷親為的生命體驗活動；另一方面又要在閱讀教學中恪守語文學科特有的規律和原則，持守文本，讓學生在與文本展開對話交流的過程中體驗到語文的獨特魅力。

一、原始理解與后續理解

“理解”是現代解釋學中的一個重要概念。正如德國生命哲學家狄爾泰所說：“理解的本質在于，它不僅是一個人與另一個人之間的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它帶動著我的意識和我的原始活力中的全部無意識去追逐新的生命。”①可見，理解是文本意義生成的前提，是關乎人類生命體驗的精神活動。在閱讀教學中，程翔老師就非常重視閱讀活動中學生理解的生成，它以游覽勝景中的“自游”和“導游”作比，將學生的理解活動分為了“原始理解”與“后續理解”兩個階段，并強調二者在閱讀課堂上是動態生成的過程。

1.原始理解：“自游”下的親身體驗

原始理解是指學生對課文進行原始閱讀后的一種理解狀態。它是閱讀教學的起點，是教師展開教學活動的主要依據。在閱讀教學中，程翔老師提倡以“素讀”的方式來促進學生對文本原始理解的生成。

“素讀”即原始閱讀，是學生在沒有老師任何指導和講解的情況下展開的一種“零閱讀”。在此過程中，學生以自身原始積累的經驗同文本展開傾情對話，用充滿靈性的敏銳“觸角”去初步感知語文文本的生命厚度。提倡“素讀”，對文本進行原始理解，是讓學生有機會擺脫教師的講解和教參的束縛，在“自游”的狀態下與文本展開自由親近的對話，這一過程，教師要放開學生進行自主閱讀，尊重學生對文本的親身體驗。

德國解釋學理論學家伽達默爾說：“在體驗中表現出來的就是生命。”體驗是人類生存的基本方式，可以貫通人類由“此在”接近“彼在”的鴻溝。《高中語文新課程標準》也特別強調了在閱讀中尊重學生的親身體驗，不能以教師的單方面講解代替學生的閱讀體驗。這實際上也是在強調學生自主體驗下原始理解的生成。要實現這一點，教師就必須打破傳統閱讀教學中“滿堂灌”的教學方式，把讀書的時間充分交給學生；要徹底轉換視角，把語文文本看作是“生命活體”，把學生的閱讀看作是帶有原始沖動的生命體驗歷程。尊重學生的原始理解，就是讓學生擁有一次自我磨礪的機會，不管學生的原始理解是多么的膚淺和幼稚，教師都不能輕易地否定。唯有這樣，學生才能帶著這種原初體驗下的理解內容，去追逐文本中新的意義的生成。

2.后續理解：“導游”下的感悟升華

后續理解指學生在課堂聽老師講解、與同學討論、閱讀有關參考資料的基礎上，在感悟體驗的過程中對原始理解的修正結果。修正的過程就是學習的過程。如果說原始理解是一個點的話，那么后續理解就是一條線。

程翔老師認為，“后續理解”是閱讀教學的重點，對于促進學生的“最近發展區”具有重要作用。比如教授魯迅的作品，單憑學生的原始理解，遠遠不能真正領悟文本的意義，甚至連基本意思都弄不清。這時教師的講解作用就顯得尤為重要了，只有在教師“導游”的講解下，學生的感悟才能得到進一步的升華，才能不斷地獲得新的生命體驗。

學生的后續理解具有過程性的特點。這里，伽達默爾“效果歷史”的觀點值得我們借鑒。理解始終是在歷史中進行的，文學作品的意義是在與讀者“生命狀態的對話”中生成的，而且文本意義的生成并非取決于一次對話，而是取決于無限次的對話。因為文本屬于無限綿延的歷史，歷史不斷，對話便永在綿延。在閱讀教學中，由于一段文本的真正意義往往是多重的、不確定的，學生由原始理解走向后續理解的過程可能是幾分鐘，也可能是幾個小時，甚至是幾天幾夜。此時，教師仍要允許學生有自己的理解感悟，不必強求學生去接受一時無法理解的觀點。因為隨著他們年齡的增長，生活閱歷的豐富，他們對文本內容的理解自然而然地會逐步加深。

學生后續理解的過程性特點，決定了教師要以一種全新的課程理念來看待閱讀教學。即要把閱讀看作是學生生命的重要組成部分，把課堂看作是學生生命成長中的一個重要階段。這恰恰體現了當前“課堂生命觀”的教育理念。正如程翔老師所說，課堂閱讀教學并不是在尋求“標準答案”上分出賢愚智拙，更不是以考試成績來判定學生前程的明暗順逆。閱讀教學說到底，是學生個性生命在閱讀理解中得以體現的過程；是活生生的少年、鮮活的思想、鮮明的個性體驗與教師和傳統文化的交匯碰撞過程；是過去和現在、未來的交流、較量的過程。學生由原始理解向后續理解的過渡中，沒有絕對的高下，更沒有權威的神靈，有的只是師生間的平等交流、相互啟發。在學生的心靈深處，銘刻下來的往往不是教參奉送的答案，也不是教師講解的結論性內容，而是學生通過自身生命體驗獲得的發自內心深處的震撼與驚喜，是與文本在共鳴處感受到的情感的噴薄與顫栗。這也正是語文閱讀課堂獨有的生命魅力之所在。

二、言語體驗與審美體驗

西方體驗美學認為：“閱讀即體驗，體驗即意義。”文本的意義是在讀者的體驗中生成的，體驗是閱讀活動的本質所在。語文文本是用詩意語言凝鑄而成的精美藝術品，其中歷久彌新的文化內涵和堅不可摧的文化精神是以一種“大象無形，大音希聲”的狀態潛匿于文本的言語世界與審美世界之中的。因此在閱讀活動中必須通過學生對文本進行主體性參與下的言語體驗和審美體驗，才能品得母語文本的文化情感，領略母語文本的文化韻致，從而使語文學科獨有的彌合文化斷層的人文功能發揮到極致。

1.言語體驗：誘發情感，品味韻致

宋代朱熹提出：“虛心涵泳，切己體察。”在閱讀教學中，篇篇文質兼美的文章如同清致淡雅的好茶，需要師生帶著自己獨特的生命體驗沉浸其中，虛懷若谷，含英咀華，從而品得“茶”香，領略其中曼妙動人的文化韻味。

拿文學作品的鑒賞學習來說，它既是師生共同增長知識的過程，更是師生共同在文本的字里行間尋覓文化旨趣的的過程。文學文本是一個由多層結構營造的生命活體，包括：形式層（文本構成的語體形態）、再現層（文本展現的語象世界）、表現層（文本內在的語義體系）三個層級系統②。閱讀教學中的言語體驗，就是讓學生將自己獨特的生命感悟融入到文本意蘊豐繁的語言世界之中，引領他們穿透文本世界的形式層，深入到文本的再現層和表現層，從言語作品的物境進入到意境中去體驗深藏其中的語言文化張力，活化蘊含其中的人文精神。程翔老師在教授《琵琶行》描寫音樂的那部分內容時，他便巧妙地設計了三個教學環節引領學生依次走進了文本世界構成的三個層次：

為了讓學生初步感知這段文字的整體內容，他首先引導學生共同品讀了琵琶女彈奏樂曲的全過程。即進入了文本的外在形式層，體會語言節奏和情感節奏在文字間的跳躍和律動：從“轉軸撥弦三兩聲”到“低眉信手續續彈”、從“輕攏慢捻抹復挑”到“大珠小珠落玉盤”、從“間關鶯語花底滑”到“凝絕不通聲暫歇”、從“銀瓶乍破水漿迸”到“四弦一聲如裂帛”。此過程中，琵琶女彈奏音樂的節奏經歷了一個由舒緩到激越、由歡快到艱難、由連續到間歇、由高昂到低沉的復雜變化過程。在這跌宕起伏的節奏變化中，處于“潛勢”狀態下的琵琶女凄苦的人生際遇被凸現出來，詩人情感的節奏也在哀怨凄婉的琵琶曲中曲折波動。正是這種由語言節奏構成的情感漸進的藝術秩序，使文本內容產生了一種震撼人心的藝術效果。通過對這段內容的品讀，學生們在朗朗上口的語言節奏中融入了與作者、與文本中的人物展開心靈對話的境界，情感也隨之起伏綿延。

為了進一步讓學生們體驗文本中濃郁的悲劇氛圍，程翔老師接下來帶領學生們對這部文學作品的“再現層”展開了分析。在特定的語象世界中，他和學生共同沉浸于籠罩整個文學作品的悲涼格調，共同領略了文學作品“一切景語皆情語”的至高藝術境界。《琵琶行》開篇時，一個“秋”字足以表明彈奏樂曲的情景是凄楚苦悶的；而“醉不成歡慘將別”，一個“慘”字向讀者傳達出作者此時的心境也是慘淡郁結的；而分別之時，一輪明月浸泡在江水之中，冷月無聲，這一意象的出現，使詩人淤滯于心的郁悶之情與琵琶女哀怨的樂聲以及周旁冷落凄清的環境氛圍產生了強烈的藝術共鳴，文本中濃烈的悲劇色彩也隨之加重了。

在如此凄凄復凄凄的情景與心緒中，程翔老師和學生們共同徜徉于文本內部深層語義世界，對文本所蘊含的獨特文化意蘊進行了深入探究。作品中，琵琶女彈奏的哀婉曲調不但道出了自己的悲慘人生遭遇，也恰似在訴說著詩人的挫折際遇，二者形成了一個“你中有我，我中有你”的藝術整體，于是詩人便發出了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的慨嘆。這就是《琵琶行》深刻的思想內涵，也是文本中強烈的悲劇藝術美之所在。課上到這里，程翔老師和學生們都進入到了一種忘我的境地，與詩人、與琵琶女同呼吸共命運。課堂如潮，洶涌澎湃。這便是程翔老師在教學中一貫追求的一種文化境界，這種境界將教師、學生、文本三者融為一體，讓教師的講解像一泓清泉流進心田，像一曲牧歌回蕩耳邊……

2.審美體驗：開啟情智，陶冶心靈

前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說到：“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的情感和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發展。”語文是“情感的、審美的”，它具有深厚的人文性和豐厚的審美文化底蘊。篇篇精美的文章充盈著美的理趣，閃爍著智的光芒，這些都是充實學生心靈和人格的精神食糧。學生們在閱讀活動中進行審美體驗的過程，就是在補充精神營養，完善人格塑造。通過這種超越性的學習，學生便會“從原來那種幼稚、不自覺的和諧過渡到更高的自覺的和諧，最終成為一個成熟的人”。③這就是語文“文化育人”的價值目標。

閱讀活動是讀者親近文本的情感體驗活動，其顯著的特點是要結合自己的生活經歷進入到文本創設的藝術情境之中，感受作家內心的情感，體驗作家生活過的生活。因此，在閱讀教學中只有充分喚醒學生的情感，讓他們帶著自己獨特的情感體驗走進文本，接近作者的心靈，才能使學生在閱讀中由隔岸觀火的旁觀者轉變為身臨其境的親歷者，才能在與文本展開融入生命體驗的對話過程中陶冶心靈，完善人格。

要讓學生走進文本的情感世界，那么教師就首先要走進學生的情感世界。因此，在閱讀活動中，教師就要一方面善于和學生進行情感交流，另一方面又要善于捕捉文本中的“動情點”，因勢利導，循循善誘，從而達到最佳的情緒感染效果。

一次，程翔老師在教授《大堰河——我的保姆》時，便深切地感受到了學生情感世界耐人尋味的轉化過程。學生們在齊聲朗讀課文的時候，由于情感游離于文本之外，不能入境，于是便一邊讀課文，一邊發出笑聲，本來是一首比較嚴肅的抒情詩，讓學生們讀壞了。此時，程翔老師嚴肅地對學生們說：“你們這樣對待中國的農民，這讓我很傷心。的確，詩中的詞語描寫似乎是有點粗俗，特別是對于你們這些生活在大城市里的中學生來說更是如此。但那個時代的農民就是這樣的親切質樸。中國農民是偉大的，你們沒有資格嘲笑他們！”這時，學生們沉默了，眼中流露出愧疚的神情。程翔老師一看“火候”已到，便趁熱打鐵為同學們設計出與之相關的思考題讓他們作答。這次，學生們開始認真地讀這首詩了，對老師提出的問題，也作出了比較精彩的回答，真正從內心深處認識到了大堰河是一位偉大的母親。接下來，他又讓學生們談到了自己的母親如何疼愛自己的典型事例，有三位同學說著說著便哽咽了。平時嘻嘻哈哈的中學生真的動了真情，這得益于程翔老師在自己求真求美的教學境界中為同學們留守住了一片情感與精神共生的純凈天空。在這里，生命接受洗禮，思想得到提升，學生的語文素養在融情于境的教學氛圍中也獲得了潛移默化的建構升華……

三、持守文本與尊重文體

語文學科有著自己獨特的規律，閱讀教學的詩意境界一定是以遵循語文學科規律為基礎和前提的，否則，就只能淪為舍本逐末的空泛“玄學”。在閱讀教學中，文本是與師生展開生命對話的“活的生命體”，而文體所呈現的獨特規律與學生的思維有著密切的關系。這都是語文學科的“本”之所在，在一定程度上決定了閱讀教學得以展開的方法策略。

1.持守文本：浮華汰盡顯本色

文本是語文教學的重要資源，是師生與之展開平等對話的平臺和依據。閱讀教學中，學生獨特的情感體驗是在與文本親密接觸的閱讀活動中生成的，而教師、學生之間平等獨立的對話關系也只能通過對文本的閱讀活動充分體現出來。因此，文本是“本”，是閱讀教學中應秉承持守的規律之一。

然而，當今的語文閱讀課堂卻出現了一種怪現象：多媒體公開課“亂花漸欲迷人眼”，一堂課下來聲光電俱全，師生討論得熱火朝天，而唯獨缺少了學生親近文本的閱讀體驗活動。語文課由此走向了浮躁，其中應有的“語文味兒”也在逐漸消散。對此，程翔老師認為：“一個有歷史責任感的語文教師，一個對自己民族語言有著深厚感情的語文教師，對此是不能無動于衷的。”我們一方面要積極參與到全球化進程中去，另一方面還要堅持語文教學的民族本色。在“守正”中“創新”,這是對當前閱讀教學提出的重大研究課題。

關于語文文本教學和多媒體教學之間的關系，程翔老師提出了以下兩點思考：

①文學作品不宜過多使用多媒體手段教學。文學作品是語言藝術，學生閱讀文學作品，主要是通過品味語言、聯想和想象來體驗作品的藝術魅力。使用多媒體教學，把語言文字轉化為圖像或畫面，看上去是直觀形象了，實際上卻限制了學生的思維能力，減弱了學生對語言文字接觸的敏感度，也剝奪了學生對文本語言獨特的理解和體驗。

②非文學作品教學可以適當運用多媒體為輔助手段。因為非文學作品往往表達一個實在的意義，一般不允許理解的多元性。比如《中國石拱橋》、《景泰藍的制作》等課文，為了讓學生對原文有準確的理解，教師可以借助多媒體將有關實物展示給學生，加強直觀性，這樣效果會比單純閱讀文本好得多。

總之，現代化技術是為學生學習內容服務的，在閱讀教學中，要以文本為主，多媒體手段為輔。在遵循語文學科特有規律的前提下，讓傳統閱讀教學方式與現代高科技教學手段接軌，語文課堂才能既不失民族文化本色，又顯得莊嚴雅致、靈動活潑。

2.尊重文體：亂云飛渡仍從容

文章各有體裁，不同體裁的文章又各有其構成規律，這是在閱讀教學中不可忽視的。程翔老師指出，在閱讀教學中不同的文章可以采用不同的教法，適合朗讀的就多朗讀，適合講解的就多講解。這是因為每一種文體的語言都有著與之匹配的“話語體系”，并且是相對穩定的。在閱讀教學中要針對不同的文體規律運用不同的教學策略和思維方式來指導學生閱讀，這就是所謂的“不拘一格，因文定法”。這是由以下幾方面因素決定的：

①文體與思維的關系。文體與思維的關系十分密切。例如文學作品有的是形象思維，是通過人物的語言、行動、心理來展示人物的性格和命運的；非文學作品運用的是邏輯思維，直接解釋事物內部的規律，借助的是判斷、推理、下定義等寫作手法。

②文體與語言的關系。不同的文體有著不同的語言風格。詩歌的語言凝練含蓄，讀起來富有韻律感和節奏感；小說的語言多為散句，句式上比較靈活變通；戲劇的語言融合了多種文體的語言特征，帶有綜合性特點。此外，文章體裁不同，語體色彩也大相徑庭。文學作品運用多種修辭手法，讀起來妙趣橫生，搖曳多姿；非文學作品言辭準確，讀起來朗朗上口，精當簡潔。

③文體與結構的關系。文體不同，作者的寫作思路也各有千秋。比如同樣是寫荷花，朱自清的散文《荷塘月色》展現的是一種“圓形思路”，即“家中—小路—荷塘—聯想（小路）—家中”。而李漁的《芙蕖》作為一篇藝術說明文，展現的則是一種“直線思路”，即“可目—可鼻—可口—可耳”，這些卻又都統攝于“可人”二字之下。兩篇文章的差別表明，前者是一篇抒情散文，融情于景，借景抒情；后者是一篇說明文，分列陳述，條理清晰。可見文章的結構體現了作者的思路，而這又是由文體特征來決定的。

④文體與表現手法的關系。不同的文體都有一套與之匹配的表現手法。拿中國的詩歌來說，《詩經》便有了“賦比興”的表現手法，到了《楚辭》又有了“香草美人”的表現手法。其他文體也是如此，說明文有說明方法，議論文又有議論手法，記敘文有記敘要素。每一種文體在表現手法上都各有其軌，各行其道，這是在閱讀教學中值得注意的規律。

程翔老師認為，各種文體的相關特點決定了在語文閱讀教學中勢必要堅持尊重文體的原則。當前的語文教材雖然在編寫體例上發生了變化，即由按照同一文體編排單元的模式轉向了按相關主題內容編排單元的板塊組合，但這絲毫沒有否定文體在閱讀活動中對學生的影響。在某種程度上說，不同文體在同一單元出現，更增強了各式文章體裁給學生帶來的獨特的語言感受。總之，尊重文體是語文閱讀教學的前提，這是在語文本色教學中始終都要予以關注的重要規律。

程翔老師的語文閱讀教學思想，是自新課標頒布以來，根據語文學科獨有的特點和規律，對中方與西方、傳統與現代的閱讀教學理念所進行的全新視角的整合與闡釋。解讀程翔老師的教學思想，雖然很少能感受到語辭間的洶涌豪邁和指點江山的奮發激越，但正是這份來得實在又發人深省的獨特思考，像一脈汩汩流淌的清泉，澄澈透明，潤物無聲，流淌到語文教育者的心里，滲透到語文課堂中，真正洗練出了語文教學的純正本色。

注釋：

①王岳川：《現象學與解釋學文論》，山東教育出版社1999年版，第190頁。

②曹明海：《文學解讀學導論》，人民文學出版社1997年版，第147頁。

③王麗：《中國語文教育憂思錄》，教育科學出版社2001年版，第60頁。

[作者通聯：山東師范大學文學院]