漠視語言使課堂錯失了多少精彩

劉　成

曾經觀摩過兩位老師執教《蘭亭集序》，整體上看來大同小異。說“大同”是因為兩節課都遵循語文審美研讀之道，對文章寫的是什么、怎么寫的、為什么這么寫等等都進行了深入的思考、對話和探討，同時都注重聲情并茂的誦讀；“小異”主要體現在語言的品味上，一位老師從品析語言入手，來體驗作者“樂、痛、悲”的情懷，另一位老師卻漠視了語言本身的情感性，通過比較抽象空洞的概括方式來解讀文本，因而細節的“小異”最終導致課堂效益的“大不同”，前者精彩生動，后者枯燥乏味。先看課堂片斷回放：

片斷回放（一）

……

師：這篇文章就像一座小橋，我們走過這座橋，就來到了東晉穆帝永和九年三月三日的蘭亭，我們見到了王羲之，看上去，他的心情怎么樣？用一個字來回答。

生：樂！

師：為何而“樂”？

生：時光美，“暮春之初”。

師：（板書：良辰）

生：景色美，“崇山峻嶺，茂林修竹”“清流激湍，映帶左右”“天朗氣清，惠風和暢”。

師：（板書：美景）你能用美妙的語言翻譯一下嗎？

生：山巒層疊峰嶺峻秀，樹林茂密水竹修頎，河流激蕩回旋，春風和暖輕柔！

師：除了美景，還有什么？

生：還有佳朋，“群賢畢至，少長咸集”。

師：對，蘭亭修禊詩會會聚了名士謝安、王羲之、孫統等41人。還有嗎？

生：盛會，即蘭亭盛會，這些名士修禊詩會，“引以為流觴曲水，列坐其次”“一觴一詠，暢敘幽情”“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛”。他們熱血江海澎湃，靈感星光閃爍，酒一杯，詩一首，放浪形骸，縱情山水時光盛會。

生：在“良辰”，遇“佳朋”，賞“美景”，開“盛會”，“游目騁懷，極視聽之娛”，確實快樂！

師：請同學示范朗誦，體驗這份快樂的情懷！

……

片斷回放（二）

……

師：請大家自由誦讀第一部分并思考問題：這一部分主要寫的是什么？作者抒發了一種怎樣的情感？

生：（大聲誦讀，然后思考、交流）

師：剛才我讓同學們思考兩個問題，現在請大家談談。

生：這部分主要寫了蘭亭的美景、蘭亭的宴會以及參加宴會的佳朋摯友。

師：概括得很全面，語言也比較簡練。那么哪位同學能否具體講講寫了哪些景？

生：山、嶺，樹、竹，清流、惠風……

師：講得很好，那么在描繪蘭亭美景的語句里，作者抒發了怎樣的情感？

生：快樂！

師：何以見得？

生：最后一句“信可樂也”！

師：很好，現在我們請一位同學示范朗誦。

……

前者創設情景性問題，運用的是倒嚼反芻法，從尾到頭倒流回溯，以情感“樂”為切入點，探尋“樂”的緣由，賞析“良辰、美景、佳朋、盛會”，到此，老師并沒有心滿意足，而是讓學生進一步細膩地品味時光的“良”、風景的“美”、朋友的“佳”、聚會的“盛”，設置富有藝術魅力的懸念，一環扣一環，不斷激發起學生閱讀、思考和鑒賞的興趣，因而學生在老師的引領下欣賞到了這樣一幅畫面：草長鶯飛的陽春三月，風景名勝的會稽山陰蘭亭，山巒層疊峰嶺峻秀，樹林茂密水竹修頎，河流激蕩回旋，春風和暖輕柔；蘭亭修禊詩會會聚了名士謝安、王羲之、孫統等，王羲之與佳朋摯友臨流飲酒，熱血江海澎湃，靈感星光閃爍，酒一杯，詩一首，放浪形骸，歡樂情懷，永生難忘。而后者沒有觸摸到語言的本質深處，只是呆板地停留在“山、嶺，樹、竹，清流、惠風……”等詞語的表面上，因而體驗不到這些詞語所承載的人文風光，課堂味同嚼蠟。

《語文課程標準》對“語文”如此定義：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”尤其需要我們清醒認識的是：語文最本質的東西是語言，因此語文的工具性和人文性最終應該體現在語言的工具性和人文性上。語言是交際的工具，而交際又是生活需要和生存方式，所以說語文也是生活的需要和生存的方式。說語文是生活的需要，是因為生活離不開語文，即“生活無處不語文”；說語文是生存的方式，是因為語文本身就是一種生活，即“語文無處不生活”。而交際的實質就是人與人的相處與接觸，必然需要信息的傳遞和暗示，此時語言便體現出工具性來；在信息的傳遞和暗示的過程中，雙方自然存在或產生一些觀點、態度、情感，這便是語言的人文性。所以，“工具性與人文性的統一”既是語言的基本特點，也是語文的一個核心概念，它詮釋著我們語文教學的內涵。

說到這里，問題就來了。生活是如此的多姿多彩，而有的語文教學為何枯燥無味呢？為什么會有那么多學生厭煩上語文課呢？問題的癥結在于，我們往往漠視了語言的工具性和人文性，從而使我們的課堂錯失了無限精彩！由于漠視語言，往往混淆了語言概念中兩重性之間的關系，誤以為工具性和人文性一先一后，相互并列，甚至相互獨立。在一些老師的課堂上，僅僅側重于某一方面的特性，側重于工具性便一味地識記、背誦，側重于人文性便空洞地交談、領悟，導致課堂要么枯燥味同嚼蠟，要么輕飄似墻頭蘆葦，都不能帶給學生厚重愉悅的體驗，片斷（二）便是典型例子，沒有從語言工具性的層面體現出人文性來。其實語文或者語言的雙重特性水乳交融，密不可分。也就是說，工具性里暗含人文性，人文性伴隨著工具性。語言的工具性能夠讓我們真真切切地體驗到人文性的魅力，對語文人文性的癡迷陶醉又使我們更加樂意于工具性的載體傳承。就語文最本質的要素——文字語言來說，在高三的字音字形復習專題課中，如果僅僅從工具性的角度著手，課堂索然寡味；如果工具性與人文性相融，課堂便會妙趣橫生。比如，“山清水秀”中的“清”為什么不是“青”？死記硬背便覺枯燥，幻想中遠山近水清秀俊美，祖國江山婀娜多嬌，一片山水之情便油然而生，大自然的情意和家國之恩情都隱含在字字句句里，明白其含義感悟其情感，頓悟其情感更懂其含義，這便是語文兩重性的魚水關系。另外，忽略工具性的人文性品味，如無本之木不會枝繁葉茂，猶無源之水不會源遠流長。在許多老師的課堂上，對文本內容的解讀才達到一知半解的程度，便急急忙忙地拓展延伸到人文性的空洞感知層面，因而缺乏真情實感，缺乏由衷的情懷。

以賈島的詩句“鳥宿池邊樹，僧敲（推）月下門”為例，到底用“推”好呢還是用“敲”好？如果僅僅局限在兩個詞語的意思里來辨析玩味，一則我們實在說不清楚到底哪一個更好，二則這樣的辨析玩味實在枯燥沒意義。如果僧人知道門沒關他就會推，如果明白門關上了，他就會敲。你看，這僧人不知是外來游僧呢還是寺廟主人？如何才能斷定他是否知道門關沒關呢？反過來，如果我們連“推”和“敲”的意思都不能清楚地辨別，句不順義不通，跟著感覺走，在審美體驗中會因缺少韻味而蒼白淡然。美學家朱光潛在《咬文嚼字》一文中有韻味純厚的賞析，他說，文字上的不同就是意境上的區別，文字上的推敲其實是思想情感的推敲。“推”固然顯得魯莽一點，但是它表示孤僧步月歸寺，門原來是他自己掩的，于是他“推”。他自掩自推，足見寺里只有他孤零零的一個和尚。在這冷寂的場合，他有興致出來步月，興盡而返，獨往獨來，自在無礙。他也自有一副胸襟氣度。“敲”就顯得他拘禮些，也就表明寺里有人應門，他仿佛是乘月夜訪友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是熱鬧場合，至少也有一些溫暖的人情。比較起來，“敲”的空氣沒有“推”那么冷寂。朱光潛先生的賞析美不可言，他遵循的便是一條把語文的工具性和人文性融會貫通的審美之道，通過對詩句基本內容的理解，聯想到可能的生活情景，再從特定的情景和意境中體驗到獨特的心境和情懷，因而人物的言行舉動便是獨特心境和情懷的自然流露。

語文教學之道也應如此，教學的實質是在語言的理解和品味過程中完成工具性和人文性的使命，因而語言的品味便成為語文教學的主要手段和主要任務，在語言的品味過程中不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，并加深個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識，從而實現語文的育人使命。再次回頭反觀我們的課堂，有多少老師能夠從學科最本質的語言出發，引領學生去品悟文化的燦爛和文明的魅力？又有多少老師能夠讓學生從燦爛的文化和極富魅力的文明中認識到文字載體的神奇功能？學習魯迅的《記念劉和珍君》，特別是用細膩語言對烈士遇害細節的具體刻畫，更應該從理解準確的用語來品析飽含其中的憤慨和敬仰之情：“……從背部入，斜穿心肺，已是致命的創傷，只是沒有便死。同去的張靜淑君想扶起她，中了四彈，其一是手槍，立仆；同去的楊德群君又想去扶起她，也被擊，彈從左肩入，穿胸偏右出，也立仆……”劊子手的陰險毒辣，愛國學生的英勇善良，反動文人的謬論，作者悲喜交加的情懷……在這段文字里，清者愈清，濁者愈濁；卑鄙者更加卑鄙，高尚者尤其高尚。

[作者通聯：江蘇常州新橋中學]