課堂“悅”讀，讀出精彩

溫　虹

《語文課程標準》中明確規定：“閱讀是學生的個性化行為，不應以老師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶……”“情以生文,文亦以生情,文以引聲,聲亦足以引文，循環互發,油然不能自已,庶漸漸可入佳境。”這就要求教師伴著學生課堂“悅”讀——即閱讀主體和閱讀行為都必須是愉悅的。

筆者在本學期借班上了一堂公開課《秋天的懷念》，這堂課得到了聽課老師的好評。我覺得重視“悅”讀，是這堂課的一個亮點。

《秋天的懷念》是史鐵生的一篇不足千字的文章，曾被選入小學和初中教材。學生讀懂文本是沒有問題的，但是，語文教學不是教教材，而是用教材，我把這堂課的教學目標定為：教給學生讀書方法，培養學生感受文字的魅力，培養學生的探究能力，并養成不滿足于一個答案的思維習慣。而實現目標的重要途徑便是“悅”讀，讓學生讀出情境，走進角色，讀出深情，讀出問題，讀出自己，讀向深入。

一、“悅”讀——讀出情境

聲情并茂的朗讀，有利于營造良好的課堂氛圍，是把學生帶進文本，讓學生初嘗感動的最好方法。這種朗讀可采用老師范讀和指名學生朗讀的方式。由于借班上課，本想我范讀全文，但后來了解到該班有位學生朗讀特別出色，于是我讓學生推薦一位朗讀出色的同學，大家果然一致推薦她。我給她配上抒情的音樂，這位同學果然讀得抑揚頓挫、聲情并茂，一下子營造出一種懷母的哀傷氛圍。聽讀的過程中，學生獲得對文章最初的也是最直觀的印象和認識，同時她的朗讀也給學生樹立了好的榜樣。于是，通過點評學生好在哪里，讓學生明白朗讀既需要技巧，更需要用“心”。同學的成功大大地激發了班上其他同學的興趣，喚起了他們的誦讀欲望和期待。我趁勢鼓勵學生任選段落，吸收她的成功經驗，結合自己的理解再讀，爭取有所超越。讓學生通過感官和心靈感受課文，發揮出對語言的直覺的感知判斷——即語感能力，從而產生強烈的感情共鳴，使得他們不用等待老師講解，就理解了它的意思，甚至連文章的主題都能明確地表達出來。事實證明以點帶面，很好地為學生創設了情境，將朗讀指導落實到了實處。

二、“悅”讀——讀進角色

朗讀的形式紛繁多樣，可選擇齊讀、自由讀、領讀、分角色讀等，各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。筆者認為分角色朗讀更能點燃學生的朗讀熱情，朗讀水平不同的學生都能體會到參與的樂趣，通過營造競賽的氛圍，讓學生享受交流合作的快樂，更能領略朗讀的樂趣。我在這堂課上選擇了第二段母子對話，指導男生和女生分角色朗讀，引領學生走進角色，理解文章的隱含信息。讀前我進行了必要的點撥，學生在讀中理解了對于去看菊花這件事，母親很希望“我”能去，話語中透著懇求，而“我”很不熱心，帶著敷衍。在讀中，學生明白了許多文章中隱含的信息，如：母親一定是多次提出這樣的建議，而“我”也一定是多次拒絕；母親希望“我”看到生活的美好，振作起來，而“我”卻心灰意冷，脾氣暴躁。此時，學生把自己當成了課文里的“我”或者“母親”去感受，去理解，所以讀得入情入境，讀出了文中的美，文中的情。

三、“悅”讀——讀出深情

“激昂處還他個激昂、委婉處還他個委婉。”在學生理解的基礎上，更能讀出愛意、讀出贊美、讀出陶醉、讀出感動、讀出悲傷、讀出遺憾、讀出內疚……，鞏固對文章的感悟品味。曾看見過竇桂梅老師上這篇課文的課堂實錄，在分析過程中，有一句話我記得特別清楚：“這是怎樣的一位母親啊！把你的‘小心翼翼送進去，讀一讀”，心中不由一動：原來朗讀指導應該貫穿于整個語文課堂，通過朗讀強化學生感悟到的內容。在本人執教這篇文章時，在品味語言的環節中，有一位同學就品出了“悄悄”中藏著的母親怕傷著兒子自尊心的細心，時刻小心翼翼的良苦用心。對此我大加肯定，竇老師的那句話不覺從我的嘴里流了出來：“請你帶著小心”把這句話讀一下，這位學生很好地在朗讀中傳達了母親的小心和愧意。事后他的任課老師告訴我，該位學生平時很少發言，更沒有表現出朗讀方面的才能。可見，在恰如其分的鼓勵下，提出的朗讀要求，學生會有超常的發揮。學生在朗讀過程中，與其說是用聲讀課文，不如說是在用心感悟語言，感悟內容，感悟作者，獲得審美愉悅和成功喜悅。

四、“悅”讀——讀出問題

在讀出問題，讓學生質疑的環節中，有的同學問：文中結尾要告訴我們史鐵生終于懂得了母親的話，如果刪去段首描寫各種顏色的菊花的句子，并不影響文章的通順、連貫。這個問題是我在備課時未仔細考慮的，之前學生已悟到了菊花象征堅強，如果再次重復，顯而易見不能讓這位學生滿意。于是我不急于讓同學解答，而是肯定她的問題有質量，并讓學生齊讀最后一段，邊讀邊想為什么？最后在學生討論出各種顏色的菊花既是史鐵生見到的實景，更是母親堅強品質的寫照的基礎上，我又補充道：各色的菊花競相開放，也蘊含著各種各樣的人生，只要堅強，都能活出各自的精彩，提問的同學滿意地笑了。

但在這個環節中也有遺憾，有個學生提問：母親為什么“擋”在窗前？這也是個課堂生成的新問題。我有點緊張地想著如何回答最恰當，把我不成熟的理解灌輸給學生，顯然不是上策。于是我讓學生讀后來討論。結果馬上就有學生給出了答案：“落葉傷感，母親故意擋住落葉”。我如釋重負，接著把我的理解作為了補充：如果從“我”的角度看，母親進來，“我”沒有察覺，可以看出當時“我”對身邊的事漠不關心，只是百無聊賴地、目光空洞地看著窗外。然后我微笑著詢問提問同學：你覺得這樣理解你同意嗎？提問學生點頭表示滿意。

表面上看這個環節的處理沒有什么破綻，但事后我反思了一下，這本可以成為這堂課的亮點，由于我的不夠從容而錯過了。如果我再上這堂課，再有同學就這個“擋”字質疑，那我將引導學生比較“悅”讀，可以設計以下問題：“如果是你，你用哪個字來替換這個字？”“請你比較一下這兩個字表達效果有什么不同？”引導學生體會“我”當時對生活的絕望，對身邊的人和事漠不關心，直到窗子被擋住了，才意識到母親來了；聯系全文體會到母親平時已養成了“小心翼翼”的習慣，走路是無聲無息的，因此直到她“擋”住了窗子“我”才發現；聯系窗外的落葉，讓學生體會母親的良苦用心。真是濃濃深情，怎一個“擋”字了得。

五、“悅”讀——讀向深入

一千個讀者就有一千個哈姆雷特，閱讀是一種個性化的體驗，同一篇文章，不同的人、不同的心境、不同的角度可以讀出不同的感情。不滿足于一個答案，有利于培養學生的探究精神。在讀出自己這個環節中，我預設了學生可能悟到的三種答案，并且設置了超級鏈接。當學生感受到母愛的偉大，母愛不等于溺愛，理智的愛更偉大等內容時，我鏈接到中外名人關于母愛的名言，讓學生朗讀；又如當學生感悟到要珍惜身邊的親人時，我又超鏈接到史鐵生《我與地壇》中的一段話：“那時她的兒子還太年輕，還來不及為母親著想，他被命運擊昏了頭，一心以為自己是世上最不幸的一個，不知道兒子的不幸在母親那兒總是加倍的。她有一個長到二十歲上忽然截癱了的兒子，這是她唯一的兒子；她情愿截癱的是她自己而不是兒子，可事實無法代替；她想，只要兒子能活下去，哪怕自己去死也行呢，可她又確信，一個人不能僅僅是活著，兒子得有一條路走向自己的幸福，而這條路呢，沒有誰能保證她的兒子終于找到。這樣一個母親，注定是活得最苦的母親。”讓學生速讀，引領學生背誦“樹欲靜而風不止，子欲養而親不待”，齊讀畢淑敏的“孝心不能等待”；當學生悟到文章告訴我們要堅強面對生活中的不幸時，我又鏈接兩句警句，讓學生齊讀：“生命如果與頑強結合，那就不可戰勝。”“有生命就有希望。”這些閃耀著哲理光輝的名人名言，如甘霖般滋潤著孩子們的心田，用名人的話印證自己感悟到的內容，讓他們得到一種探索路上成功的喜悅，得到美的熏陶和精神的提升，使課堂“悅”讀向課外延伸。

“聽、說、讀、寫”是基礎，“教學千法讀為本”，讀可以增強學生的記憶力，鞏固學過的知識；讀可以使學生加深對課文思路、情感的理解；讀可以讓學生提高語感、感受文章的美，在讀的過程中陶冶性情、塑造美好的心靈。白居易云“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。”這也足以說明“讀”的重要性。期望朗讀成為語文教研的“熱點”，朗讀成為每堂課的“亮點”，讓學生從美文“悅”讀中，加深理解，讀出感悟，讀出問題，讀出精彩，得到美的享受。

[作者通聯：江蘇張家港外國語學校]