后現代主義對道德教育的啟示

戚　穎　何　沖　王　晨

摘要：后現代主義代表了一種對于人類社會的不同思維取向和理解，這一點對于現有的道德教育觀念和現象具有再認識的啟示性意義。我們的德育改革不能忽視后現代主義的影響。挖掘后現代主義所展示的道德價值與意義將為我們開辟道德教育理論與實踐的新視野。

關鍵詞：后現代主義；德育；啟示

中圖分類號：G40文獻標志碼：A文章編號：1673-291X(2008)08-0215-02

后現代主義是20世紀60年代以來出現于歐美思想界、風靡70～90年代，影響包括建筑、繪畫、音樂、語言學、歷史學、哲學、社會學等領域的文化思潮。隨著后現代理論與概念的廣泛應用，后現代思想在科學和人文科學諸多領域產生了很大影響，引起了教育理論界的廣泛關注。由于后現代主義起源于對現代性的否定，它“志在向一切人類迄今為止所以究竟至極的東西進行挑戰，志在摧毀傳統封閉、簡單、僵化的西方思維方式”。因此，它對于我們今天的道德教育有著積極的影響。本文著重探討的是后現代主義對我國道德教育的啟發作用。

1強調差異——挑戰“完人”教育

現代教育的支撐思想主要是理性主義，它認為個體有一個普遍的本質，因而主張用統一的手段達到統一的目標，即“完人”的教育目的。這種完人教育認為人可以在各方面得到均衡發展，達到完善至美的狀態，而這一過程的實現完全是通過教育完成的。在現代教育目的指導下的道德教育一開始便用“正確的方式”指導學生，以既定的社會基本價值觀念和行動準則來改造學生，使其成為教育者預先設定的樣子。成為完人、圣人，而不是他們可以、可能成為的樣子。在這種理性的長期塑造下，受教育者就變成了“表面人格”與“內在人格”割裂的“雙面人”，這種人格的典型特征就是知行不一。因此，強調“完人”教育目的將導致兩種惡果：一是使人在與他人交往和接受教育的過程中，盡量虛偽地扮演完美的角色，二是用“完人”的標準來要求自己和別人，使人一直處在內心斗爭和痛苦中，無法與別人真正地溝通和交流。

后現代主義崇尚差異性、偶然性以及文化上的多元，在“反中心，非基礎”的原則下，去掉任何以強勢為準的所謂客觀標準。這就決定了在存在各種相互沖突的道德觀與價值觀的多元文化課堂中，我們的道德教育也應是多元的。正像德勒茲告訴我們的：“沒有差別的世界是一個孤寂的世界。沒有差別的人只是一尊尊喪失個性的木偶”。我們的教育不應當是培養標準的模具而應是凸顯豐富性、多元性，不斷實踐學生主體性的過程。他們對“現代性”下許多看起來似乎“不言自明”的道德教育目的持質疑態度，認為教育目的并不在于追求共識和統一的標準，而是通過寬松的爭論去發現悖論和錯誤，追求一種異質標準，引導學生了解他人對其選擇的差異性所可能提供的各種良好理由，并學習接受道德的差異性。為此，后現代主義主張，對于學校教育的目的“應通過全校教師的熱情參與和考慮到眾多的具體因素來決定的，其中偶然因素也起著重要作用，教育仍可注重學生各方面發展，但并不強調每個受教育者都得到‘全面發展。教育目標也可以培養‘片面發展的人，即符合學生自己的特質和他生活中的特殊性的人”。后現代主義在教育目的觀上的獨到見解啟發我們在確立德育目標時應考慮到不同地區、不同層次學生之間的個性差異，應根據學生的年齡特點和實際接受能力，分層次、分階段、有重點的一步步實施。只有承認這種層次性和差異性，使德育目標具體化，具有可操作性，才能有的放矢的開展德育。

2強調非“權威”——質疑“無人”教育

市場經濟的確立和發展，使得社會行為主體在重新認識自然，審視社會的同時，更加深刻地認識了人生，認識了自我。隨著社會信息量越來越大，學生們的知識面也越來越寬，主體性不斷增強，獨立性和個性更為鮮明。他們在重新審視這個社會的同時更加重視自我，認為必須憑借自我的主動性、獨立性和創造性才能充分實現自我人生價值，因而特別珍視自己的個性發展。他們不愿讓任何東西包裹自己，對于我們習以為常的種種道德規范和行為方式，同樣要問一句“為什么”，并且常常通過把逾越雷池所獲得的刺激和新鮮感作為他們好奇心的一種滿足。然而，傳統的德育手段強調灌輸，基本上是“說教式”的硬性注入，教育者總是把自己定位于一個說教者、布道者、指揮者的角色，在與受教育者的關系中總是處于居高臨下的優勢地位，而受教育者則處于被動的吸收者、傾聽者、順從者的地位?？梢哉f，主體性缺失、“無人”德育是造成德育低效的主要原因，其最大弊端就是“把道德教育的過程僅僅看作是對學生施加外部道德教育的過程，施加的道德影響又主要是既定的道德規范，強調的是學生符合規范的行為習慣的養成”四。這種教育模式難以培養出具有獨立的批判性思維、創新思維的有個性個體，難以培養受教育者的責任意識和責任行為。正如弗洛姆在其著作《占有或生存》中所認為的那樣，當今的教育包括道德教育不是為實現人的發展和人的潛能，而是使人變成機器，每個學生都成了另一個人所提出的某些論斷和觀點的擁護者，他們不需創造或產生新的東西。

后現代主義認為，傳統教學方式本質上是獨自式的，即承認并維護教師在知識傳授中的權力中心地位，認為知識可以像河流一樣從高地流向低地。因此，在這種教學觀下，學生始終是處于被動的弱勢群體地位，教師成為話語霸權的占有者，學生的自主性和潛能受到壓抑。教育應該尊重個體天生所具有的稟賦，而不是消減它。教育對人成長的幫助絕不意味著教育對人成長的限制，教育應該幫助人成為可以成為、可能成為的樣子，而不是制約人成為教師所預先設定的樣子。后現代主義主張消解教師的話語霸權，鏟除對秩序和權威與日俱增的服從，尊重求知者的主體地位。一方面，要允許學生懷疑、反駁甚至否定前人的理論，歡迎學生向老師的話語霸權挑戰，激發學生思考和創新的意識，培養學生的科學精神和創新思維習慣，使教學成為雙向運作的過程；另一方面教師要從外在于學生的情景轉向與情景共存，幫助學生創設學習情境，使學生成為課堂情境的參與者和設計者。

3關注道德情境——反對理論灌輸

在傳統德育觀的指導下，教育者把德育過程僅僅看成是對學生施加外在影響的過程，而所施加的影響主要是既定的社會道德規范，強調學生符合規范的行為習慣的養成，學生對這些抽象的規范只能是機械的學習和盲目的服從。這種道德教育實際上僅僅關注怎樣獲取大量的知識，人們的價值觀、理想、情趣都成了附屬的東西，正如學生們自己所說“現在的道德教育太理論化了”。這使得道德教育嚴重脫離了學生的真實生活，不關心每個學生獨特的生長環境和他們內心潛藏著的愿望、熱情、興趣等現實生命沖動所指的方向，造成德育對日常生活的疏離和概念化。

RichardG.Bagnall曾在《Moral Education in a Postmodern World：Continuing professional Education》一文中用“道德情境

主義"(moral situationalism)一詞概括了后現代道德的基本特征。這種道德情境主義描述的是一種情境化的道德，它體現的是個人對他人的非理性的、即時的、本能的、移情的反應，也包含了對貫穿和構成任何人類事件的歷史、傳統、敘述的多樣性的敏感和經驗式地理解。在后現代主義看來，真正的道德教育是無法忽視受教育者的道德自由與真實的道德情境的，因而主張道德選擇應由真實情境中的具體問題來決定，道德規范也應由不同的情境賦予其不同的意義。所以，以對道德準則與標準的遵守為主旨的道德教育，如今也必須打破舊的課程框框和教條形態，回到真實的道德情景中，建構生活化的道德教育內容，關注生活，關注學生的道德自由和倫理空間，讓學生在真實生活中理解道德，實踐道德，發展道德。

4倡導道德對話——消解話語“霸權”

在我國，由于受封建社會“師道尊嚴”以及傳統教育模式的影響，長期以來在教學中一直是以教師為中心的。在德育課程的組織與實施過程中，形成了“教師在上面講，學生在下面聽”的垂直等級模式。教師以道德的權威者、真理的化身對學生進行道德說教，以“霸權性”的話語統治著師生之間的對話形式和氣氛。

后現代主義反對教育等級觀念，提出本體論上的平等原則。教師在學習者的團體中應該是“平等中的首席”，一直處于中心位置，作為優勢一方出現。為對抗道德上存在的“家長主義”的偏見，道德的探究必須以民主、非權威的方式進行，每一個人都有平等權利來參加道德創造的行動，而改造道德權威主義的最好途徑就是道德對話。一位明智的教師會將學生的知識作為課程設計的基礎，鼓勵學生把自己的記憶片斷、生活經歷、道德體驗等生活中的各種故事的混合體融會進“對話”中來。當學生認可其自身的道德敘述并且習慣于與其他的學生和老師分享時，他們也承擔了對其思想、感覺、行動的責任。而且在敘述的過程中，通過再現其道德經歷中的認知、情感和意志等不同維度，不僅有助于學生批判性地反思自己的經歷，而且也對其中出現的問題作了回答。可以說，他們經驗的事物遠遠超過他們的親眼所見。通過道德對話，教師可以不斷培養學生的批判意識、批判精神與批判能力，并對周圍的一切進行質疑，課堂教學成為解讀社會、人、權力關系的文本。正如弗雷爾所描述的那樣：“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新的名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份將不斷變化，他時而作為一個教師，時而成為一個學生一樣聆聽教誨的求知者，學生也如此。教師和學生雙方共同地對求知負責”。

[責任編輯張凌]