課堂教學(xué)中幼兒話語權(quán)的失落與回歸

摘要 當(dāng)前課堂教學(xué)中師幼話語呈現(xiàn)出單一化、受控性、虛假性、不平等等弊端。究其原因在于教學(xué)疏離了幼兒的實(shí)際需要、課堂中師幼交往關(guān)系的異化、教師權(quán)威的泛化、傳統(tǒng)評價機(jī)制的束縛。要買現(xiàn)幼兒課堂話語權(quán)的回歸必須優(yōu)化話語情境，轉(zhuǎn)變教師課堂教學(xué)觀；消解教師中心，建立和諧師幼關(guān)系；貼近幼兒需要，激活幼兒主體意識；改革評價機(jī)制，推行多元教學(xué)評價模式。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué)；師幼交往；話語權(quán)

話語是語言使用的一種特殊形式，也是“特定社會情景中完整的交際事件”。在交往活動中，話語既是主體交往的媒介和工具，也是主體生命的自我表述。主體性的個體必須以“我”的思考和言說而存在，“才能產(chǎn)生行為的真正中心”，喪失話語權(quán)，也就失卻了作為“我”的主體存在價值。課堂教學(xué)是師幼雙方借助話語交往進(jìn)行的雙向溝通和交流活動，由教師話語和幼兒話語共同組成。課堂場域中的話語不僅標(biāo)明了師幼雙方相應(yīng)的位置關(guān)系，也顯示了雙方實(shí)際占有的資源與主體地位。

一、課堂教學(xué)中師幼話語現(xiàn)狀

(一)課堂話語主體的單一

就課堂中話語權(quán)的分配和使用而言，當(dāng)前課堂的典型特征之一在于教師對話語權(quán)的壟斷。主要表現(xiàn)為·第一，教師話語獨(dú)白。由于教師知識經(jīng)驗的優(yōu)勢，使得教師很容易在課堂教學(xué)的情境中確立起自己的話語權(quán)，從而形成話語交往的單向化和單一化。第二，課堂話語交往成為教師的“殖民世界”。伽達(dá)默爾曾說過“誰擁有語言，誰就擁有世界”。課堂上教師的單一話語與獨(dú)白，使得教師總是在言說以自己的視角來理解的成人世界，而極少設(shè)身處地去傾聽幼兒視角中獨(dú)特的兒童世界，從而使課堂成為教師的“殖民世界”，課堂也由此變得死氣沉沉、單調(diào)呆板。

(二)師幼課堂交往的受控性

教師與幼兒之間的課堂交往行為并不是一種自主性的行為。以話語交往為例，課堂話語行為多數(shù)由教師發(fā)起，幼兒根據(jù)教師的安排被動進(jìn)入話語情境，缺乏選擇話語交往的對象、內(nèi)容、時空、形式等的權(quán)力。幼兒在課堂話語交往中扮演的主要是“受抑性角色”，遵從教師指令，接受教師提出的各種要求。教師在課堂上較少考慮幼兒的需要，不能給幼兒提供主動學(xué)習(xí)、批判思考及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的機(jī)會。本應(yīng)是主體間雙向溝通、交流與對話的教學(xué)由此演變?yōu)榻處煹膯我辉捳Z。

(三)師幼課堂話語的虛假性

這里的“虛假”指幼兒課堂話語權(quán)的假性賦予。教師在課堂上象征性地向幼兒發(fā)問，要求幼兒回答，在此過程中，幼兒看似課堂話語的主體，但卻承擔(dān)著教師話語代言人的角色。幼兒的話語受控于教師的定位，只有如此才能獲得話語資格，才能與教師的言說一起構(gòu)成統(tǒng)一的話語空間。正因為這樣，那些能與教師發(fā)問相配合的幼兒，其話語很容易被接納進(jìn)話語場中，并成為一個可以在場域中不斷發(fā)言的人。反之，那些不能與教師話語定位相配合的幼兒，由于不符合話語對象出現(xiàn)的條件，也就不會被賦予話語權(quán)。這種話語權(quán)的假性賦予不僅不能真正激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的積極性，反而可能造成幼兒對學(xué)習(xí)與教師的反感。

(四)幼幼課堂話語的不平等

考察師幼課堂話語的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)，不僅有上述三種師幼間的不平等現(xiàn)象，而且這種不平等也體現(xiàn)在幼幼之間，即教師并非給予所有幼兒同等的話語機(jī)會。一般來說，教師往往傾向于給那些學(xué)習(xí)成績好的幼兒、干部幼兒和人際地位高的幼兒以更多的話語機(jī)會。這在課堂提問中有明顯的體現(xiàn)：有的幼兒在一節(jié)課中會被教師多次提問，有的幼兒則“無人問津”。這種差別還體現(xiàn)在一次交往所能持續(xù)的時間上。教師在與學(xué)業(yè)成績差的幼兒交往中容易缺乏耐心，持續(xù)時間相對較短；而在與學(xué)業(yè)成績好的幼兒話語交往中表現(xiàn)出較多的耐心，持續(xù)時間也相對較長。這種差別也體現(xiàn)在話語交往的內(nèi)容上，教師分配給不同幼兒的話語問題存在著深度和難度上的差異。另外，教師在與不同幼兒進(jìn)行話語交往時，表現(xiàn)出的期望、采用的方式方法等也有很大差異?？偟膩碚f，不同幼兒獲得課堂話語機(jī)會的多少固然與幼兒自身因素有關(guān)，但很大程度上還是取決于教師的觀念問題，在于教師是否樹立起了面向全體幼兒，給予幼兒同等話語權(quán)的教育意識。

二、當(dāng)前課堂教學(xué)中幼兒話語權(quán)失落的原因

(一)教學(xué)疏離了幼兒的實(shí)際需要

人生活在世界中，世界是人的根基，人在世界中展開思想與話語、展開生命的歷程。教師和幼兒都生活在世界中，因此，師幼雙方的“教”“學(xué)”活動和師幼雙方的話語交往都應(yīng)從屬于幼兒的生活世界和實(shí)際需要，幼兒的實(shí)際需要才是教學(xué)的根基。然而今天的教學(xué)卻在某種程度上疏離了幼兒的實(shí)際需要。這一方面表現(xiàn)在教學(xué)過程中教師對于幼兒需要的忽視以及缺乏了解；另一方面則表現(xiàn)在教師對于幼兒個體話語世界的冷漠，教師不愿意走進(jìn)幼兒個人的價值與意義世界，從而使得教學(xué)中的知識學(xué)習(xí)外在于幼兒個體，知識的獲得對于幼兒來說沒有多少實(shí)際意義。

(二)課堂教學(xué)中師幼交往關(guān)系的異化

正常的師幼交往是主體與主體之間的交往，是雙方作為自由平等的人格主體而自然發(fā)生的。在雅斯貝爾斯看來，交往的過程是愛的撒播過程，愛是交往的內(nèi)容，但在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，師幼交往的“主一主”關(guān)系往往異化為“主一客”關(guān)系，幼兒被看作是可改造的客體，失去了獨(dú)立性，成為教師話語的控制對象，教師成為課堂的主宰，教的活動代替了幼兒學(xué)的活動，學(xué)以教為轉(zhuǎn)移，幼兒被動地依附和服從于教師，這種異化的師幼交往剝奪了幼兒本應(yīng)享有的課堂教學(xué)話語權(quán)力，導(dǎo)致教師的話語霸權(quán)。

(三)教師權(quán)威的泛化

誠然，教師與幼兒之間存在著巨大的知識經(jīng)驗的差距。這種差距原本是一種寶貴的資源，教師可以充分利用這種差距并把它作為師幼交往的契機(jī)，引導(dǎo)幼兒民主平等地參與對話，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。然而在教學(xué)過程中，有些教師卻以此為根據(jù)建立自己的權(quán)威地位，進(jìn)而使之泛化到師幼交往的其他方面，使得重服從與權(quán)威、輕批判與創(chuàng)造的教育觀念與行為存在。教師權(quán)威的泛化一方面使得師幼的話語交往無法對等，另一方面也使得幼兒容易對自己的無知感到自卑，易于接受教師的“話語真理”，并信仰教師的“權(quán)威意志”，從而逐漸喪失在個人話語上的自主權(quán)利和獨(dú)立人格。

(四)傳統(tǒng)評價機(jī)制的束縛

長期以來形成的傳統(tǒng)評價機(jī)制過于強(qiáng)調(diào)評價的總結(jié)性和選拔性功能。忽視幼兒作為學(xué)習(xí)主體的整體性。忽視幼兒的生理和心理反應(yīng)，從而使得課堂評價缺乏來自幼兒的豐富而鮮活的真實(shí)聲音，使得課堂評價活動表面化、形式化、單一化，進(jìn)而強(qiáng)化了課堂評價所具有的控制和疏離的層級功能，由此建構(gòu)的評價話語使得師幼雙方都無法從評價中獲得自己所需要的信息，也就無法做出適切的決策。

三、課堂教學(xué)中幼兒話語權(quán)的回歸

(一)優(yōu)化話語情境，轉(zhuǎn)變教師課堂教學(xué)觀

教育的目的是為了促進(jìn)幼兒發(fā)展，而想要幼兒學(xué)會發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，首先就要讓他們擁有課堂話語權(quán)力。為此，教師首先要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)觀，把課堂教學(xué)看作是師幼共享課堂話語權(quán)力的平等對話和交流的過程。教學(xué)不僅是一種認(rèn)知過程，更是一種師幼、幼幼的互動交往過程。教師的話語權(quán)力不再是一種強(qiáng)制和支配力量，而是幼兒學(xué)習(xí)的力量之源。教師的職責(zé)也由此越來越少地是傳遞知識，而越來越多地是激勵思考；越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。

(二)消解教師中心，建立和諧師幼關(guān)系

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動地建構(gòu)意義世界的過程。任何霸權(quán)的話語都將使思維受到限制，話語交往的基本準(zhǔn)則是主體間性。要實(shí)現(xiàn)幼兒課堂話語權(quán)的回歸，就必須消解教師話語中心，建立起民主和諧的師幼關(guān)系，使教學(xué)活動由等級的、封閉的、單向度的形態(tài)轉(zhuǎn)向平等的、活躍的、開放的形態(tài)。雅斯貝爾斯認(rèn)為：在教學(xué)的話語世界里，師幼關(guān)系本就是一種建立在平等交往基礎(chǔ)上的相互“聆聽和訴說”的對話理解關(guān)系，師幼雙方都以各自獨(dú)特的形式存在，相互尊重信任、溝通交流，最終達(dá)成個性化和創(chuàng)造性的理解和默契。在這種話語關(guān)系中，師幼雙方都有話語表達(dá)的權(quán)利，并共同分享彼此的知識經(jīng)驗，交流彼此的情感、體驗，建構(gòu)彼此對客觀世界的理解、對自我的認(rèn)識，從而形成一個真正的學(xué)習(xí)共同體。

(三)貼近幼兒需要，激活幼兒主體意識

學(xué)習(xí)并不是異己力量的外部塑造，而是學(xué)習(xí)者主體性、能動性、獨(dú)立性不斷生成、發(fā)展、提升的過程。教學(xué)話語不應(yīng)陌生于幼兒世界，而應(yīng)與幼兒世界具有內(nèi)在的同構(gòu)性。由此，教學(xué)話語必須深深植根于幼兒的實(shí)際需要、植根于師幼的生活世界。沒有幼兒需要作為背景的教學(xué)話語是無“根”的話語。只有符合幼兒的需要，教學(xué)過程才能被理解為“師幼展開對話、理解而達(dá)成‘我一你’的關(guān)系的過程”，才能真正成為幼兒發(fā)揮主體意識，成為自主言說之主體的過程。師幼雙方的話語交往也才能真正被理解為師幼雙方生命成長和自我實(shí)現(xiàn)、生命意義和生命質(zhì)量提升的過程。

(四)改革評價機(jī)制，推行多元教學(xué)評價模式

傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式是單一結(jié)果式評價。美國心理學(xué)家加德納在提出多元智能理論的同時，也積極主張在教學(xué)中更新評價模式，對幼兒的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行多元評價，而不要單純追求惟一答案。事實(shí)上，幼兒評價中的許多問題是很難找到甚至根本不可能找到標(biāo)準(zhǔn)答案的，如果以標(biāo)準(zhǔn)答案苛求幼兒，稍有偏差就判為錯答，如此必然會限制幼兒的思維，扼殺其創(chuàng)造精神，導(dǎo)致幼兒自主話語的失落。教師在與幼兒的接觸和交往中。其實(shí)可以經(jīng)常發(fā)現(xiàn)幼兒的理解與標(biāo)準(zhǔn)答案的不一致。如在幼兒園美術(shù)課上，教師就可以經(jīng)常發(fā)現(xiàn)幼兒把蘋果畫成三角形，把草地畫成紅色，給汽車加上翅膀，把樓房畫的高過白云 這些異想天開的“杰作”正是幼兒們開動腦筋，大膽創(chuàng)新的表現(xiàn)。教師應(yīng)最大限度地提供給幼兒寬松自由的環(huán)境，對幼兒多鼓勵、多支持、多肯定，使幼兒敢于闡述自己的見解、表達(dá)自己的思想觀點(diǎn)。