在開發少數民族園本課程中促進教師專業成長

摘要 教師素質的高低決定了教育質量的高低。引導教師在參與當地園本課程的研究、挖掘當地少數民族文化資源的過程中實現專業發展是促進少數民族地區幼兒教師專業成長的主要途徑。

關鍵詞 園本課程；少數民族文化資源；教師專業化成長

新疆少數民族地區對幼兒教師專業化發展的研究很少，而通過建立園本課程體系促進教師專業發展的研究更處于空白狀態。我園對此進行探索實踐后覺得，挖掘新疆少數民族文化資源并將其應用于幼兒教育、建立園本課程體系的過程能促使教師角色發生轉換，促進教師的專業成長。

一、在梳理、篩選少數民族文化資源的過程中提高教師對教育資源的組織和開發能力

開展幼兒教育必須有效地整合當地的各種教育資源，要“充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒學習和生活空間。”不同地區的幼兒園擁有不同的教育資源。如何在各種資源中挖掘可以應用于幼兒教育教學的內容，這是非常重要的課題。“幼兒教育資源是指直接或間接地影響幼兒教育，有利于實現幼兒教育目標、促進幼兒發展的各種因素。教育資源與教育關系十分密切，教育必須有教育資源作為前提，作為支撐。”教師在系統學習《幼兒園教育指導綱要(試行)》(下稱《綱要》)的過程中對其精神內涵有了一定的理解，對《綱要》中提出的“綜合利用各種教育資源”也有了一定的認識，但在如何選擇、識別、提煉、加工這些教育資源時仍然只停留在表層上，在如何把各種教育資源凝練、構建成為具有地域特色的課程體系，以及選擇哪些教育資源作為本土課程體系的內容以促進每一個幼兒發展等方面還存在很多問題。為了提高教師對教育資源的組織和開發能力，我園選擇通過梳理、篩選新疆少數民族文化資源并將其應用于幼兒教育、建立本土化的課程體系為切入點，引導教師在此過程中得到專業化成長。

教師是課程開發的主體，課程開發一般是在幼兒園原有課程資源條件的基礎上進行的。經過分析，我們認為我園教師在多年的教學、課程設計、學習他人經驗上已經走出了第一步，她們已具有初步的實踐、合作和反思能力，我們期望通過課程開發這個平臺。實現教師的專業成長。在幼兒園課程改革、開發中，教師們認為我國內地教育發達地區的幼兒園教材理念新、內容豐富、涉及面廣，但內地很多的教學活動在本地是無法實現的。為了給孩子提供豐富的人生經歷、促進每一位孩子健康全面發展，僅僅拿發達地區的課程模式、教學用書是不能適應本地幼兒發展需要的。新疆是少數民族集聚的地區，具有多元的少數民族文化資源，可利用的教育教學資源非常豐富，但是幼兒教師如何提高梳理、歸納、篩選這種多元文化的能力?我園通過采取求外援、園內自助學習等方法來引導教師應用現代教育理念、觀點、方法梳理來自幼兒、家庭、社區及社會的教育資源，將民族禮儀、傳統倫理道德教育、民族民俗風情、人生禮儀等內容歸納為兩個方面：文明風尚和節日。其中文明風尚包括：與家人相處的習慣、待人接物的習慣、禮節、禁忌，節日包括：大眾化節日、半民族化節日、民族化節日。經過梳理后，教師們又對這些資源進行認真篩選，將符合幼兒年齡特點、與《綱要》精神相吻合的、融入主流文化的、具有少數民族文化特點的予以保留，反之將實施“揚棄”如少數民族習俗幼兒必須尊重、了解，少數民族宗教則不屬于應用、選擇的內容；少數民族尊老愛幼、熱情好客的優良傳統可讓幼兒體驗學習，但是對于這些內容中含有的迷信等不適合幼兒感知、了解的則不予選擇。

教師作為學習資源的組織者和開發者，應當積極組織和開發幼兒身邊的學習資源，特別是與幼兒教育有關的各種資源。為此，我們以研究、開發、挖掘本土化的少數民族文化資源為切入點，將新疆少數民族豐富而獨特的文化資源作為創新課程的內容體系應用于幼兒教育中，教師們逐步學會在尋找本土教育教學資源的過程中，對照《綱要》和最新教學理念創新自己的教學內容、思路和方法，這既促使教師行為的轉變，實現教師個體的專業發展，也為孩子們提供可以親歷的探索、學習資源。

二、在創新本土化課程體系中提高教師的教育教學研究能力

幼兒園園本課程是幼兒園按照國家與地方政府課程的基本精神進行課程選擇、重組與整合而形成的適合幼兒園特點的個性化課程體系。幼兒園園本課程是幼兒園部分或者全體教師以對幼兒園所處的環境(自然、社區、硬件等)、教師素質、幼兒發展和地域特點等的研究為基礎而產生的教學實踐活動。我們把幼兒園園本課程體系定位于既具有新疆少數民族文化特色、符合《綱要》精神，又能促進幼兒園和教師自身發展的課程。教師在篩選了本土化的少數民族多元文化資源后，涉及到的首要問題就是如何將這些資源轉化為適宜于幼兒教學活動的內容，即要通過“設計教育活動——教學實踐——反思修改——再實踐——論證”的不斷反復進行深入研究。我們根據新疆各民族間流行的“衣、食、住、行，生產技藝、人生禮儀、歌謠傳說、游藝競技”等風土人情，從幼兒生活實際出發，將具有時代特點的、符合課程目標的、適合幼兒學習的、展示民族精神的、突出民族特征的、幼兒樂學的部分內容擷取出來運用到幼兒教育中，整合為民族競技課程、民族藝術課程、民族風情課程三大部分，形成教育教學主題網絡，將民族風情探訪活動、家庭輔導活動以及社會實踐活動也納入到課程體系中，形成最初的本土化的園本課程體系。在這個過程中，我們對教學方法和形式也根據《綱要》精神進行重大調整，要求教師根據新的課程理念對教學內容進行重新設計和研究，這就為教師們提供了施展才華的舞臺。每個教師在參與本土化課程開發研究的過程中，最大限度地開啟了自己的智慧。例如，在少數民族風情探究活動中，教師帶領幼兒走進少數民族人家，讓幼兒在親自觀察、發現、操作的基礎上感受少數民族生活環境、飲食習慣等的不同，學習對比維吾爾族和哈薩克族所用的圖案花紋的不同：回到幼兒園后幼兒嘗試親自繪畫他們喜歡的圖案，由此生成了美術教學活動“神奇的薩瑪瓦”等。這樣的教學活動既促進了教師設計教學活動的積極性和主動性，也體現了幼兒與環境、幼兒與教師、幼兒與幼兒之間的互動，促進了幼兒對少數民族文化異同的理解。又如，教師在主題活動“五顏六色花花菜”中，提供錫伯大餅、制做好的花花菜以及芹菜、胡蘿卜、紅綠甜椒、韭菜、小刀、切菜板。幼兒在品嘗了鮮美可口、略帶辣味的大餅卷花花菜后，嘗試自己制作花花菜。孩子們的興趣非常高，在動手操作過程中感受錫伯族風味小吃的特點，加深了對錫伯族的了解。從這里我們和幼兒一起感知了“課程的活動本質決定了課程就在主體的實踐行動當中”。

教師在開發課程中學會了把握應用少數民族文化的基點，哪些可以直接應用，哪些需要修改應用，哪些需要作為重點等等。教師在此過程中得到了專業成長。教師對自身的發展和對少數民族文化內容的把握、設計、應用以及在教學中的角色都有了新的認同感和歸屬感。當然，這僅僅是教師專業成長的開端，我們還需繼續提高教師的教學實踐能力。