課堂教學評價的心理學視角

摘 要：一堂好課不可能簡單囿于評價標準而產生，只有透過評價標準的文本解讀其心理學的理論依據，才能做到“知其然，且知其所以然”。只有教學內容、教學方法適合學生心理需要和心理活動規律，才能獲得最優化的教學效果。因此，課堂教學評價中要樹立心理學的分析評價觀。

關鍵詞：課堂教學；心理學；分析評價觀

中圖分類號：G40-058.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）11-0011-02

評價是所有成功教學的基礎（格蘭朗德語）。那么，怎樣評價一堂課上得“好”還是“不好”，這就需要課堂教學要有一定的評價標準。但是，課堂教學不僅是一門科學，更是一門藝術，一堂好課不可能簡單囿于評價標準而產生，只有透過評價標準的文本，解讀其心理學的理論依據，才能做到“知其然，且知其所以然”，使課堂教學“形散而神不散”，而非“千課一面”。這就要求教師不但要運用教育學、教學論的基本原理設計和組織教學，還要用心理學的一般原理來指導教學實踐。因為只有當教學內容、教學方法適合學生心理需要和心理活動規律，且學生的智力與非智力因素都處于最佳協調、積極活動狀態時，才能獲得最優化的教學效果。因此，課堂教學評價中要樹立心理學的分析評價觀，缺乏心理分析的課堂教學評價是不深入、不全面的。本文從心理學的視角談談課堂教學評價應注意的幾個方面的要求。

一、學習目標的闡明

教學目標是課堂教學的靈魂和歸宿。有了明確、適合的學習目標，學習內容才能得以選擇和融合，學習活動才能得以展開和深入，學習結果才能得以預測和分析，學習評價才能得以因循和比較。美國心理學家布盧姆指出：“有效的學習始于知道到達的目標是什么”。研究表明，向學生闡明學習目標，可以使學生產生明確的心理定向，有助于提高學生的學習欲望，增強學生的學習自信心。因此，課堂教學伊始，教師要告訴學生將要學習什么，要達到什么目標。一方面，向學生闡明學習目標應當是廣泛的且分階段的，能覆蓋所教課程的所有內容及其進程。過于狹窄的目標有可能使學生低估或者忽略課程中其他有意義的內容，過于籠統的目標不利于增強學生的學習自信心。在課堂教學中，廣泛的目標更具靈活性，階段的目標更有達成度。另一方面，目標的陳述既可以是口頭的，也可以是文本的。在課程實施中還要經常提及這些目標，使學生不會迷失學習的方向和意義。教學目標既可用可以觀察的行為術語表述，又可用內部過程與外顯行為相結合的表述，既要避免用心理過程術語描述而產生目標的抽象和模糊，又要防止行為目標可能產生的機械性和局限性。此外，情感、態度、價值觀等高級認知目標的實現往往需要通過學生自主活動，在與師生平等交流的會話、探究和意義建構中發展和測量。因此，評價目標的達成度還應關注學生在活動中生成的首創性的反應形式，而不能局限于預設的結果。

二、“最近發展區”的把握

就教學與發展問題，著名心理學家維果茨基提出了“最近發展區”理論，即學生發展的可能性，指出“學校教學是發展的源泉”，其主旨在于闡明學生的學習是在教師有效指導下逐步發展的過程。我國傳統教學中也有“跳一跳、摘果子”的優秀經驗。心理學研究表明，學生的學習過程，是他們原有的認識結構與新知相互作用產生同化或順應的過程。在這一過程中，教師要找準學生的“最近發展區”，使教學內容富有挑戰性且經過努力可以達成，這樣既能激起學生認知上的心理不和諧，又能通過他們認知結構和新知間的相互作用達到協調狀態，從而促使學生的“潛在水平”轉化為“現有水平”，并生成更高的“潛在水平”。此外，加涅認為，學生學習的所有內部過程是在學習者以外的事物的影響和作用下發生的，即學習是學習者與外部環境相互作用的結果。這就要求教師不僅要在課前認真分析學生知識層面上、解決問題水平上的“最近發展區”，更需要在具體的課堂教學情景中具有敏銳的洞察能力，積極關注學生在課堂教學中生成的動態的“最近發展區”，及時調整教學行為、教學環節，充分發揮教學機智，讓“最近發展區”成為學生學習的階梯。實踐證明，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的思維不斷向更高的層次發展。

三、學習遷移的促進

遷移是指一種學習對另一種學習的影響。現代學習理論要求學生能夠舉一反三，觸類旁通，運用所學知識解決類似的問題。為此，心理學家提出“為遷移而教學”。當然，有效的遷移不是自然而然產生的，而是需要具備一定條件的。一是知識之間的相似程度。研究表明，遷移量既取決于兩種學習之間固有的同一性或相似性的數量，而且還與形成感知同一性的定勢，尋求同一性的態度有關。因此，教師在課堂上應盡量給學生提供練習認識事物之間同一性或相似性的情景，并使學生養成尋找事物之間共同之處的習慣，培養學生善于挖掘隱藏于知識之間的共同因素的能力。同時，既要培養學生解決類似問題的心向，又要引導學生避免進入“慣性思維”的死胡同。只有這樣，才能充分利用定勢作用，提高遷移的效果。二是知識內容的理解程度。現代認知理論主張有意義學習，強調理解直接影響有關知識的應用和遷移，通過死記硬背記住的知識是不可能遷移的。因此，引導學生加深對所學內容的認識水平，有助于所學知識的廣泛遷移；三是知識經驗的概括水平。布魯納曾說：“掌握一般概念和原理是通向普遍遷移的大道”。教學中要強化學生對基本原理、基本概念的學習，這些原理、概念抽象程度高，適用范圍廣泛，遷移效果明顯；四是認知結構的清晰性和穩定性。心理學家奧蘇伯爾研究表明，在教學中使用“先行組織者”作為引導性材料，由于比學習材料本身具有更高的抽象、概括和包容水平，并且和原有的認知結構相關聯，可有效地促進遷移。此外，知識的應用也可提高學生的遷移能力。教師應通過課堂提問、討論、課堂練習等方式促進學生認知結構的清晰與穩定，使學生做到熟能生巧。可見，對課堂教學的評價應關注遷移的運用和效度。

四、學習結果的反饋

傳統的反饋研究已經證明，反饋能改進學習，提高學習的效果。反饋越及時，越具體，越多次，效果越好。在教學中，學生有所反應之后，教師必須做出相應的適宜的即時反饋。研究表明，行為和反饋之間的聯系越緊密，學習就會越快發生。可見，即時反饋有助于對學生的學習行為進行及時的矯正和強化。對學生的任何正確反應要給予積極強化，使學生獲得成功的體驗，如通過微笑、點頭、重述學生正確回答和作出肯定和鼓勵性的答復等方式進行正強化，并引導學生形成對學業成就的努力歸因。而對于學生錯誤的回答同樣要盡量作出富于鼓勵的答復，給他們更多的包容與信任，變“批評訓斥”為“賞識提醒”，如“開頭不錯”，“你的思路是對的”，“可以做得更好”等鼓勵性話語。學生得到的反饋是表揚和鼓勵而不是批評，有助于學生形成良好的自我效能感。此外，反饋要全面，不僅有認知反饋，還應輔以情意反饋。教育家贊可夫說：“教學法一旦觸及到學生的情緒和意志領域，觸及到學生的精神需要，這種教法就可以讓學生重燃信心。因此，教師應盡量創設一個師生之間、學生之間良好互動的環境，尊重學生現有水平，為他們提供一個寬松自由的學習環境，營造一種民主的課堂氣氛，建立融洽的師生關系，使學生“親其師，信其道”。

參考文獻：

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【責任編輯 韓四清】