合作學習的問題與思考

摘 要：《數學課程標準》指出：有效的數學活動，不能單純地依賴模仿、記憶，動手實踐、自主探索，合作交流是學生學習數學的重要方式。小組合作學習是新課程所倡導的學習方式之一。但一些脫離教學實際的不良傾向，如忽視學生需要的過程演練，忽視知識建構的放任自流，忽視情感體驗的隨意擺設，需要引起我們的認真思考與矯正。

關鍵詞：數學課堂教堂；合作學習；問題與思考

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）11-0040-03

《數學課程標準》指出：有效的數學活動，不能單純地依賴模仿、記憶，動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式。小組合作學習作為新課程所倡導的學習方式之一，能較好地為學生搭建互動、互助的平臺，幫助學生掌握學習、鉆研的方法，從而得到廣大一線教師的歡迎。學生們在這種合作、交流中，相互啟迪、相互促進，在學習、探究數學知識的同時，能很好地經歷知識形成的過程，體驗學習的快樂。可是，當前在我們的課堂教學中，還是出現了一些問題，這需要我們認真思考與矯正。

一、重視教師的過程演練，忽視學生實際需要

相當一部分教師在課堂上甚至是在公開課上，過于追求熱熱鬧鬧的“課堂”效果，對于一些過于簡單的問題，也非要讓學生花上一定的時間，開展小組合作學習，使得合作學習“常態化”。

例如，一位老師教學《面積和面積單位》，在學生理解面積的意義，建立了“1平方厘米”的表象之后，為了加深對“1平方厘米”的感受，老師設計了一次活動：讓同組的四個同學“合作”著用手中的1平方厘米的正方形紙片量手指甲。

這種簡單直觀的問題，其實只要學生自己動手就行了，何來“合作探究”的必要！心理學研究表明，需要產生動機。只有學生強烈地感受到合作的需要時，才能激活他的合作意識，以至更好地進行合作學習。可是如此的一些課堂里，“合作”已經成了教師的潛心安排，精心授意。這一環節中，學生只扮演了簡單的操作工的角色。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是個發現者、研究者、探索者。”只有在教學過程中多一些學生思考的空間，多一些培植他們探尋策略的土壤，才能讓孩子們自己產生合作的需要，產生合作的愿望，積極主動地合作、交流，學生才會多一些實質性的合作學習。這將十分有利于培養孩子的合作、交往的意識，極大地促進學生形成會學、善學的良好習慣！

另外一種情況是，由于學生在課堂上準備的學具不充分，有些“合作”學習很難在課堂上完成或者根本無法在課堂上完成，教師也不由分說，一概命令學生合作學習，從而引發課堂危機。

同樣是幾何課，在五年級的一節課《長方體和正方體體積的計算》中，教者出示一個長5厘米、寬4厘米、高3厘米的長方體圖形。

師：你能用棱長1厘米的小正方體擺出這樣的長方體嗎？

生：能！（實際上每個學生課前只發到10個棱長為1厘米的小正方體，而擺成這樣的長方體需要60個小正方體。）

師：好！現在同桌合作一下，擺擺看!

學生忙活了一通后，有學生提出手中的小正方體不夠，教師又說：“同學們可以拿出剪刀動手剪一些小正方體。”于是學生又是一陣瞎忙。

這種課堂，往往會使學生進入無所適從的境地，他們不知道怎樣合作，不知道探究些什么，結果只能造成教師對課堂的失控。

二、放任學生“合作”學習，忽視學生的知識建構

課堂教學的根本目的在于促進學生建構知識、形成能力，經歷過程、掌握方法，以及體驗學習和成功的愉悅，這三者忽略了某一方面都與我們的課程標準不符，就很難達到發展學生創新能力的教學目標。因此，合作學習并不是作為課堂組織形式的點綴，教師也不能僅僅關注少數學生的“獨特”、“多元”的答案。如果僅僅作為點綴，小組合作便會流于形式，導致教學內容的價值目標以及深層次的感悟體驗流失，也就達不到合作的深層目標和功效。

例如在一節“兩位數的退位減法”課中，有這樣一段教學過程：

師：請同學們先自己開動腦筋想一想，在紙上算一算，“78－19”的差是多少。然后在小組內互相交流看法，看看誰的想法多。

（學生獨立思考、計算后小組內交流，然后進行全班交流。）

生1：我是先算78－10=68，再算68－9=59。所以78－19=59。（好的）

生2：我是先算78－20=58，再算58＋1=59。所以78－19=59。（你真聰明）

生3：我是先把78看成79，79－19=60，再算60－1=59。所以78－19=59。（真有創意）

生4：我是列豎式算的。

生5：我把78看成80，19看成20，80－20=60，60－2＋1=59。所以78－19=59。（很好）

生6：我把19看成18和1，78－18=60，60－1=59。所以78－19=59。

……

在學生的交流過程中，教師邊板書邊讓學生說出自己的思考過程，并不斷用“還有不同意見嗎？”“還有其他想法嗎？”等課堂語言進行組織交流。學生個個非常投入，教師似乎也十分滿意。但在課后，教師要求獨立完成作業（用多種方法計算“66－28”）時，只有一小部分學生能用三種以上方法進行計算，大部分同學卻有些茫然不知所措。這種過程與結果的矛盾完全出乎意料，其實想想也不難理解，學生喜歡用自己喜歡的方法進行計算，他們喜歡的方法就是學生自己的方法，因為是他們自己想到的！學生對于其他同學的想法，往往不會過多在意。這種課堂上發生的“過程”與“結果”之間的矛盾，不由得我們不深思：學生的合作學習作為學習方式的存在，目的是什么？僅僅是一個為學生搭建的張揚學生個性的舞臺嗎？新的學習方式就不追求課堂效率的優化嗎？

著名數學教育家周玉仁教授說過：“教師過分拋棄必要的價值引領，那是一種對學生學習不負責任的表現。”這節課上，教師對學生的合作正確引領了嗎？否！教師在課堂中僅僅是引導學生說出不同的方法，呈現不同的個性，而缺乏引領學生對其他同伴的優秀方法的理解和領會，缺乏同伴之間思維的相互溝通，導致學生的思維停滯不前，沒有發展，沒有提高，這種合作是沒有價值的。

三、“合作”學習盲目隨意，忽視學生的感悟體驗

一些教師在設置合作討論內容時，沒有考慮合作學習的內容是否有探討的價值，一節課里，老師在有意無意中總要設置小組討論等合作學習的環節，容易造成“擺樣子”、“走過場”的現象，把小組討論式的學習變成課堂的“點綴”。

例如，一位青年教師在上《質數和合數》時，根據教材的編排特點，首先讓學生寫出1—12各數的約數，再把它們歸為三類，通過觀察、分析，概括出質數和合數的意義后，針對“1”組織學生討論交流：“為什么‘1’既不是質數又不是合數？”

又如二年級的一節課《認識時分》中：

師：仔細觀察，鐘面上有（）個大格，每個大格中有（）個小格，鐘面上一共有（）個小格。

師：好，小組內合作一下，討論討論。

再如五年級的一節課《分數的大小比較》中：

師：數學不是猜出來的，要動手檢驗一下。

師：下面請同學們合作討論，看看在圓形紙片中怎樣表示？

……

在這樣的一些課中，往往每當老師宣布合作、討論后，整個教室就開始沸騰起來。但若仔細觀察，就可以發現，有些小組里的學生搶著各說各的，人人都急于表達自己的思想，結果導致誰也不再傾聽、不愿傾聽。而且，老師提供的這些問題是否值得討論，是否需要合作交流，學生是否明確合作學習的目標呢？都是十分值得懷疑的。案例1中，眾所周知，教材里定義質數、合數時，是把“1”排除在外的，數學上早有定論，不容置疑。要知道，合作學習是學生學習數學的重要方式，但不是唯一的方式，更不是每節課都必須使用的方式。教師要尊重學生渴求知識體驗的心態，但不能忽視數學課堂教學互動的教育價值，要使學生在數學學習活動中獲得數學知識，發展數學技能，這才是十分重要的。

有些小組中發言的往往只是一些優秀生，他們常常會為某個觀點爭得面紅耳赤，而其他同學則端坐著，冷眼觀戰，還有的甚至做起與課堂無關的事情。

這些課堂，教師雖然重視并給學生提供了合作交流的機會，但對孩子們合作交流的學習方式顯然重視不夠，指導不到位。這里要不要合作？合作的目標是什么？應該怎樣進行合作？這些問題我們教師是否已作過認真的思考？這種將淺易問題合作化的傾向，這種小組合作的盲目性、隨意性已經失去了合作的應有意義。這種走過場、擺樣子的合作，表面上熱熱鬧鬧，實質卻是浮淺、低效的，甚至是無效的。正是這種合作的盲目性，逐漸導致了學生合作意識和能力的衰減，合作意愿的缺失。也正是這種合作的隨意性，無形中占去了同學們獨立思考、自主探索的時間和空間，使得學生逐漸產生了學習的依賴。這些必將關系到學生學習的可持續發展問題。

因此，在日常教學中，教師要充分發揮自身的引領作用，根據教材的內容、學習的進程，恰當地利用合作的形式，有意義地完成知識的建構，使學生經歷數學學習的過程，才能更好地發揮出合作學習的最大效益。

【責任編輯 高潔】