英語課堂提問類型、方式及其改進

研究者們估計一位教師在其一生的職業生涯中向學生提問問題要多達一百五十多萬個，認為在語言教學課堂中教師提問問題的現象極為普遍，并在教學活動中占據主導地位。Ｗａｌｓｈ（２００２）的研究也發現語言教師在課堂教學中的大部分時間都在提問問題（教師已知道其答案）。研究者們還發現，作為課堂上教師講話（ｔｅａｃｈｅｒ ｔａｌｋ）方式之一，教師提問的問題會對學習者的語言學習產生影響。這是因為有些問題能夠促進學習者用語言進行抽象思維（ｈｉｇｈ－ｏｒｄｅｒ ｔｈｉｎｋｉｎｇ），并在此過程中不斷運用和測試已學到的語言知識，通過真實地運用語言而習得語言。學習者在真實地運用語言的過程中會發現語言上的不足，并進行彌補，進而學到所需的新知識。然而，有些問題不但不能促進學習者的思維活動（ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ａｃｔｉｖｉｔｙ），反而會使其受到抑制，因而學習者的語言實際運用能力得不到全面的發展。

一、課堂上常見的提問問題類型

Ｆｉｓｈｅｒ（１９９５）把教師用來促進課堂互動的問題分為兩大類。第一類是教師為激發學生的好奇心或興趣而采用的。提問這類問題的目的在于讓學習者通過所學知識，聯系自己的實際表述自己的看法、觀點、感受以及經驗等。當學習者的好奇心或興趣被激發后，他們會認真地進行討論和思考。因此，培養了學習者實際運用語言進行抽象思維的能力。而另一類問題是教師用于檢查學習者對具體書本知識或具體信息的掌握和理解，以便掌握課堂上學習者的學習情況，或發現學習上的問題之所在，或對已學過的知識進行復習以達到溫故而知新的目的。Ｆｉｓｈｅｒ認為后者只是讓學習者處在低層次的思維（ｌｏｗｅｒ－ｏｒｄｅｒ ｔｈｉｎｋｉｎｇ）水平上，因而會妨礙學習者語言實際運用能力的發展。

Ｌａｎｇ ＆ Ｓａｔｏ（１９８３）研究發現在操母語和操非母語者之間的交流中經常采用的問題形式為參考性的（ｒｅｆｅｒｅｎｔｉａｌ）或為獲取信息性問題（ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ－ｓｅｅｋｉｎｇ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ）。這類問題在他們的交際當中占了所問問題的７６％，而此類問題在語言教學課堂上只占了教師提問問題的１４％。也就是說，通過采用參考性問題（ｒｅｆｅｒｅｎｔｉａｌ ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ）促進學習者真實地、交際性地運用目標語，只在課堂提問問題中占了很少的部分。

二、改進課堂提問方式的看法和建議

Ｌｙｎｃｈ（１９９９）把改進課堂問題或改進提問方式的理由歸結為三個方面。第一，語言的真實性。在真實的生活交往中，語言是用于交流的。因此，語言課堂應體現這個事實。教師在課堂上采用的問題應注重如何促使學習者通過語言對思想、情感、經驗等進行真實的、有意義的表達，以達到真正的意義磋商（ｎｅｇｏｔｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｍｅａｎｉｎｇ），而不是將問題只服務于檢查學生對書本知識的掌握。第二，互動性。語言課堂應被看做是進行社會交流互動的環境。全面發展的語言能力包括能用目標語從事各種各樣的社會活動。也就是說能承擔主動角色，如向別人發問，或承擔被動角色，如需要對別人的發問作出反應，而傳統的語言課堂中學習者往往被置于被動者的地位。第三，心理語言因素。持這種理由者認為這和學習者理解外語時大腦的活動有關。當學習者的語言能力沒有達到某種水平時，會對外語的書面和口語語言產生理解上的困難。因此，Ｗｈｉｔａｋｅｒ（１９８３）建議應該讓學生而不是教師提問有關理解方面的問題。他認為這種提問問題角色的轉換會反映出一些和學習者視角相關的，學習過程中對文本理解方面的困難和問題，而這些困難和問題往往不同于教師和教材編寫者們的推測。對于這些困難和問題，通過教師專業的指導，通過強化學習者的學習策略意識，讓學習者自己對學習過程中的語言加以自我監控。并通過教師和同學間的面對面交流、互動、意義磋商，使學習者自己修正理解中出現的問題，使其語言能力得到全面的提高。

三、課堂教學中問題設計分類

根據Ｂｌｏｏｍ的學習目標分類，用于課堂教學的問題設計可分為六類。第一，知識型或記憶型（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）。這類問題主要用來考察對具體知識和信息的掌握，檢查對知識和信息的識別和記憶。經常用Ｗｈｏ，Ｗｈａｔ，Ｗｈｅｎ，Ｗｈｅｒｅ等進行提問。例如：Ｗｈａｔ ｄｏ ｙｏｕ ｓｅｅ ｉｎ ｔｈｅ ｐｉｃｔｕｒｅ？第二類為理解型（ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ）。這類問題要求學生對已學過的知識用另一方式進行解釋以檢查學生的理解程度。例如：Ｗｈａｔ ｉｓ ｔｈｅ ｍａｉｎ ｉｄｅａ ｏｆ．．．第三類為應用型（ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ）。要求學生能把已經學過的知識或信息用于新的或其他的情境。例如：Ｉｆ．．．，ｈｏｗ ｃａｎ．．．等。第四類為分析推理型（ａｎａｌｙｓｉｓ）。這類問題要求學生能通過組織思想，從學習材料中得出沒有直接給出的結論，并且所得結論能支持自己的觀點。例如：Ｗｈａｔ ｗａｓ ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ．．．第五類為綜合型（ｓｙｎｔｈｅｓｉｓ）。要求學生通過創新思維，能將部分結合成整體或創新出新的模式。例如：Ｉ ｗｏｎｄｅｒ ｈｏｗ．．．第六類為評價型（ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ）。要求學生能根據證據和建立標準來判斷好壞是非并能說明其理由。例如：Ｃｏｍｐａｒｅ ｔｈｅ ｔｗｏ ｍａｉｎ ｃｈａｒａｃｔｅｒｓ，ｗｈｉｃｈ ｗｏｕｌｄ ｙｏｕ ｒａｔｈｅｒ ｈａｖｅ ａｓ ａ ｆｒｉｅｎｄ ａｎｄ ｗｈｙ？上述六類問題中，研究發現前三類通常使學習者只停留在低層次的思維水平上，而后三類能夠激發學習者用語言進行抽象思維，促進學習者的語言使用能力，并使語言應用能力得到內化。

四、對外語教學課堂中改善提問技巧的啟示

１．課堂問題類型的平衡

在我國除課堂之外學生接觸外語的機會很少，由于語言知識在實際生活中很少得到應用，學生容易忘記。在教學中教師不斷通過提問來檢查、鞏固所學知識，因而在教學中設計的問題自然要服務于檢查和掌握學生學習情況這個目的。但是，所有問題的設計都用于檢查對知識的理解和掌握，往往會剝奪學習者積極主動應用目標語的機會，也剝奪了學習者參與主動思考的權利，這也有悖于培養學生的創新思維能力。所以，在教學中設計問題時問題類型要做到平衡，以充分發揮提問的教學功能，既能檢查和掌握學生語言知識方面存在的問題，又能兼顧對學生實際運用語言進行抽象思維能力的培養，以促進學生語言實際應用能力。

２．改進課堂問答互動過程中教師對學生回答進行的反饋，引導學生進行真實意義的交流，提高語言應用能力

Ｓｉｎｃｌａｉｒ和Ｃｏｕｌｔｈａｒｄ（１９７５）把教師和學生間的課堂交流模式總結為有高度組織結構的三部分模式。即：教師提問（Ｉｎｉｔｉａｔｉｏｎ），學生回答（Ｒｅｓｐｏｎｓｅ），然后教師評價（Ｆｏｌｌｏｗ－ｕｐ）。在我國以語言知識傳授為主流的語言課堂中，ＩＲＦ模式更為突出。那么，在提問基礎上如何讓第三個步驟Ｆ發揮作用，以幫助學習者提高語言能力值得探討。研究者們發現如把ＩＲＦ互動模式的第三步稍作改進將會大大改善課堂語言環境。對學生的回答不要用“Ｇｏｏｄ”或“Ｔｈａｔ’ｓ ｒｉｇｈｔ”等評價，而是根據學生答案引出進一步的問題，即要求學生進行擴展或進一步闡述。通過后續的對于話題的展開使學生的思維得以擴展，通過闡述思想和觀點，使語言知識得以鞏固，語言能力得以發展。教師通過這樣的活動引出更多的有真實意義的問題，在依次進行的師生交流中，學生會更加積極思考并表達思想。這種會話式教學中（Ｎａｓｓａｊｉ ＆ Ｗｅｌｌｓ ２０００）教師培養起了學生用語言進行抽象思維的能力，使他們的語言實際應用能力得到全面發展。由于有了更多的使用語言的機會，課堂氣氛會更活躍，語言學習會更具有合作性、支持性和互動性，最終使語言實踐機會最大化。

研究發現，如果對L2學習者提問他們知道而教師并非知道答案的問題時，他們講出的句子會更長#65377;筆者多年的教學實踐中也發現，如果在課堂上提問一些能激發學生思考的問題時，學生的語句會更長，語言表達會更豐富#65377;那么，在語言教學過程中結合所學語言知識，合理設計一些啟發學生進行抽象思維，讓學生進行真實意義的交流，表達自己的思想觀點的問題將會使學生從中受益，也會使語言教學更富有成效#65377;

參考文獻

[1] Fisher，R.1995.Teaching Children to Learn.Rowley，Mass.:Newbury House.

[2] Lang，M.H. C.Sato.Classroom foreigner talk discourse:forms and functions of teacher’s questions.in Saliger，H.and M.H.Long(eds).Classroon oriented research in second language acquisiton.Rowley，Mass.:Newbury House.

[3] Lynch，T.1999.Questioning roles in the classroom.ELT Journal Volume 453 Oxford:Oxford University Press.

[4] Morgan.N J.Saxton.1994.Asking better questions.Ontario:Pembroke Publishers.Nassaji，H.， G.Wells，2000.What’s the Use of‘Triadic Dialogue’:An Investi gation of Teacher-student interaction.Applied Linguistics 21(3)，376-406.

[5] Sinclair，J. M.Coulthard.1975. Towards an Analysis of Discourse.London:Oxford University Press.

[6] Walsh，S.2002.Construction or obstruction:teacher talk and learner involvement in the EFL classroom.Language Teaching Research 6，1;PP.2-23.

[7] Whitaker，S.1983.Comprehension questions:about face!ELT Journal 374:329-34 Oxford:Oxford University Press.

(責任編輯張茂林)