在探究中精講，在多練中探究

一、問題的提出

實施新課程以來，新的教育理念引領著教師轉變教學觀念，課堂教學發生了根本性的變化。以往，我們更多研究“怎么教”的問題，也就是站在教師的角度思考問題較多；現在則更多關注“怎么學”的問題，也就是更多站在學生的角度來思考問題，教學方式發生了很大的變化。教學目標多元化了，由“一維的知識性目標”拓展為“豐富的三維目標”，特別突出了“過程性目標和情感性目標”；學習更關注結果得出的過程，“體驗”、“經歷”是新課程倡導的亮點理念；并體現了多學科整合的教學思路。

然而，任何一種新觀念的確立，都是對舊觀念的一種變革。新課程實施以來，我們已從“轟轟烈烈”走入了“冷思考”的階段，我們已發現這樣那樣的問題：過度突出學生自主學習而放棄了教師的主導作用；過度追求合作而變成形式主義；過度強調體驗而不注重學習的結果；過度運用情境而少了理性思考；過度組織探究而忽視了知識的鞏固和深化。

我們要在傳承與創新中尋求一種“平衡”。傳統的并不是都不好，新課改是一種改革，而不是“改頭換面”。有意義的接受式學習效率高，學生的個性要發展；教師是策劃的人，組織、調控的人、引領的人。我們在學生自主與教師主導中尋求平衡，不能走向兩個極端。

我們確立研究本課題，以學習、實踐“精講多練”與“探究性學習”課堂教學的策略和對策及評價方式為突破口，對引導教師“走進新課程”，正確理解課改的意義，走出困惑、走出誤區，更新觀念，有著十分重要的實踐意義。

二、課題研究的指導思想與思路

以周濟部長在全國基礎教育課程改革工作電視電話會議上講話的要點為指導，即“必須強調：質量是教育的生命線，是教育的永恒的主題”；“任何有生命力的改革都是在前人基礎上的創新”；“激發學生學習的主動性，引導學生奮發圖強、刻苦學習，要發揚中華民族勤奮學習的優良傳統”。

課程改革改什么?我們認為，核心是“以人為本”。重點是改革教材，關鍵是教師轉變觀念，目標是轉變學習方式。根據這個認識，我們的研究思路是繼承傳統、演繹現代，即“了解昨天、把握今天、創新明天”。

三、課題研究的主要特色與創新

(一)對精講多練與探究性學習課堂教學的比較分析

1 中華民族有許多優秀的傳統教學方法，如精講多練、溫故知新、舉一反三等。精講多練是中華民族優秀傳統教學的精華，傳統接受性學習的典范。精講多練的特點：精講是以例題為主，復習相關知識、講解答過程、歸納知識規律；多練是以鞏固為主，模仿嘗試、糾錯質疑、獨立完成。

在中國的長期教學活動中，精講多練發揮了它的優勢，由于受應試教育的影響，精講多練教學思想出現了兩種不同的發展走向：一是面對應試教育，精講多練變成了封閉式的教學模式。精講：要求講得完整，講得嚴密，講得系統，講得規范，沒有學生思考的余地；多練：以“熟能生巧”為目的，反復機械地練，思考少、靈活少，學生失去了質疑、探究、創新的空間。二是面對教學改革，精講多練也體現了自主學習和探究知識的新理念。精講體現教師的“畫龍點睛”作用，在學生自學中講，引導、點撥，在知識歸納中講，幫助學生建立數學模型。多練即在設計多層次、多角度、多變化的習題中練，使知識在練中鞏固、運用、辨識、拓展。

2 探究性學習——新課程提倡的現代教學方法

新課程更多是倡導“三大學習方式”：探究學習、自主學習、合作學習。

探究性學習更大程度在學生已有的知識基礎上引導他們探究新知，教學基本思路是：“提出問題——假設猜想——實踐論證——發現歸納”。然而，開展探究性學習過程中，由于忽視了時間觀念，往往注重了探究過程而忽視或沒有時間進行結果的鞏固。

3 在研究中，我們比較了兩種教學程序的特點：

精講多練與探究性學習課堂教學的基本特征：精講多練是“以例題教學為主，在復習相關知識的基礎上——教師傳授解答過程——歸納知識規律；練習以模仿為主——糾錯練習——反饋練習——獨立完成”；探究性學習是“以問題為主，提出問題——假設猜想——實踐論證——發現歸納”。

根據以上分析，我們運用辨證觀點，圍繞以下兩個問題來開展探討，以理解和處理“講、探、練、究”的關系，即“講”“探”之間的矛盾——學生探什么，老師講什么，以及“探”“練”之間的矛盾——如何做到“探中練”、“練中探”。

在研究中我們在尋求精講多練與探究性學習平衡中創設了新的教學理念——在“探究”中“精講”，在“多練”中“探究”。努力體現“知識與技能”的靈活性；“過程與方法”的可塑性；“情感、態度與價值觀”的激勵性三維目標。

(二)精講多練與探究性學習課堂教學的構思

依據在“探究”中“精講”，在“多練”中“探究”的思路，研究中我們構成了“精講多練與探究性學習課堂教學”的程序：“創設情境、提出問題、引出例題——提出假設、開展探討、論證歸納——鞏固基礎、質疑解惑、反饋深化”。

在研究中數學變式教學模式給我們很大的啟示。顧明遠教授主編的《教育大辭典》對“教學變式”的詞條解釋是：“在教學中便學生確切地掌握概念的重要方式之一，即在教學中用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性或變換事物的非本質特征以突出事物的本質特征，目的在于使學生了解哪些是事物的本質特征，哪些是事物的非本質特征，從而對事物形成科學概念。”

我們理解到，變式的含義是指變化形式，在教學過程中教師精心設計一些不斷變更問題情景或改變思維角度，由簡到繁，由易到難的數學問題，把事物的非屬性特征時隱時現，而事物的本質屬性卻始終保持不變的教學形式。這種變化形式可以是知識形成過程中的問題設計，基本概念辨析型變式，定理、公式的深化變式，多證變式以及變式應用；例題、習題的一題多解、一題多變、一題多用和多題一解；還有作圖變式等靈活多變的教學手段。這是一種把學生思維引向高度的一種教學方法。

教學基本要求如下：

第一層次創設情境、提出問題、引出例題。

以主題圖或情景圖營造氛圍，讓學生在寬松、愉快的學習環境中。

1 復習相關知識，為新知學習作鋪墊。如考考你、向你請教、做對了嗎?你還會做嗎?

2 營造學習氛圍。鼓勵學生提出問題。情景創設具有激勵性、挑戰性、質疑性。

3 引出例題，進入學習的重點。例題具有基礎性、代表性、發展性。

第二層次提出假設、開展探討、論證歸納。

1 提出解決問題的策略：想一想，你會做嗎?你認為可以怎么做?鼓勵學生積極參與，大膽假設猜想，提出解決策略。

2 在實踐中摸索：引導點撥、嘗試體驗、合作探究、動手操作，在自主、互動、探討、交流中論證，發現新知。

3 建立數學模型：分類比較、歸納總結規律、尋求解決的方法。發揮學生的“創新意識”，教師的“畫龍點睛”的作用。

第三層次鞏固基礎、質疑解惑、反饋深化。

模仿練習：以類型題、基礎題為主，幫助學生初步掌握本課知識要點。

設疑鞏固：在糾錯題、判斷題、變化題練習中，加強對知識內涵的理解。

深化提高：綜合題、滲透題、思考題…--使學生提高知識應用能力和為后續知識學習服務。

“精講多練與探究性學習課堂教學”程序的構建為教師提供了操作性強的教學方法和可塑的課堂教學平臺。

(三)教學程序的建構

什么是課堂教學?課堂教學一般由兩個層次組成，第一層次為獲得未知，第二層次為鞏固應用，因此我們可以這么說，課堂教學就是“學”(獲得未知)和“習”(鞏固應用)的過程。同時課堂教學要有時間觀，合理安排教學時間是課堂教學不可忽視的重要環節。

我們組建的“精講多練與探究性學習課堂教學”的基本結構(時間安排僅供參考)：

第一層次(20～25分鐘)

復習(3～5分鐘)；探究(10～14分鐘)；歸納(3～5分鐘)。

第二層次(15～20分鐘)

模仿題(3分鐘)；設疑題(6分鐘)；小結(3分鐘)；課堂作業(8分鐘)；提高題(機動)。

課堂教學的時間安排，應根據教學內容的不同程度和知識特點，靈活處理，既保證學生探究時間的適度，還要留有一定時間的鞏固提高。

在教學活動過程中要求達到：保持三個“突出”；加強三個“強化”；做到四個“圍繞”；保證四個“針對”。

保持三個“突出”：突出情境引入；突出學生的主體；突出探究性學習。

加強三個“強化”：強化例題教學；強化教師的主導作用；強化結果的鞏固。

做到四個“圍繞”：圍繞問題講；圍繞要點講；圍繞規律講；圍繞本質講。

保證四個“針對”：針對基礎練；針對誤區練；針對取向練；針對提高練。

五、課堂教學評價

對于課堂教學的評價，我們以四句成語“一針見血；入木三分；引人入勝；標新立異”的內涵引申為評價標準：

“一針見血”，即教學是否突出教學重難點，畫龍點睛地幫助學生建構知識模型，合理安排教學時間。防止知識學習模模糊糊，虛無飄渺。

“入木三分”，即掌握知識的本質。做到基礎扎實、內涵明確，運用靈活，當堂學習的內容當堂鞏固。防止水過鴨背，浮光掠影。

“引人入勝”，即創設情景、激發興趣、鼓勵學生積極參與、勇于實踐。防止課堂成一言堂，猶如一潭死水， “標新立異”，即教師教學有創新，轉變教學方式，靈活使用教材。關注學生學習，發現學生的閃光點，鼓勵學生創新。

這樣的教學評價，生動形象，有利于教師理解、接受，形成行動。

六、研究中存在的問題和今后的研究設想

1 精講多練的尺度把握不準，就會過多關注教師的教，而忽視學生的學，容易使教學回到陳舊的“接受性”老路上。因而，在實踐中還需一方面加強學習，提高認識，另一方面在教學過程中不斷交流、不斷積累、不斷總結，形成操作性強，易于推廣的教學經驗。

2 探究性學習教師要在鼓勵學生質疑、假設、想象的進程中引導探究問題的有效性，學習過程要把握階段性、基礎性、主動性和發展性。要合理安排課堂教學時間，努力做到學習的內容當堂掌握、當堂鞏固，在時間上不抓緊，就會脫離教學要求，使教學步入誤區。在后續研究中要根據所在學校學生的實際情況，落實在“探究”中“精講”。在“多練”中“探究”。

(責編 鐘園嫻)