對小學數學課堂教學三維目標的確立與實施的一些看法

《數學課程標準》指出：“通過義務教育階段的學習，學生能夠體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值，增進對數學的理解和應用數學的信心；初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題；初步形成勇于探索、勇于創新的科學精神；獲得適應未來社會生活與進一步發展所必需的重要數學知識以及基本的思想方法和必要的應用技能；受到數學文化的熏陶，在情感、態度與一般能力等方面得到充分的發展。”人們將這五句話通常歸納為三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。于是，數學教師在設定某課的教學目標時總是緊緊圍繞上述要點來確立，這本無可厚非。但筆者在聽課后通過看執教者所設計的教案，從中往往會發現一個問題，即三維目標確立在教學實施中的虛化。具體講，知識與技能沒能按確立目標落實，過程與方法游離于確立目標之外。情感態度與價值觀僅僅是一個確立目標的“標簽”。

教學目標是教學活動的依據。教學活動應緊緊圍繞教學目標展開。教學目標一旦確立，也就確定了教師教什么學生學什么、教師怎么教學生怎么學的問題。出現上述問題，主要原因在于：一是三維目標確立不準確，教學活動難以實施完成既定的教學目標。二是過多追求課堂活動的形式。一些課追求表面的熱鬧，設計過多的活動，導致最后流于形式，收效少。三是過多追求學生發散思維。萬事萬物均有“度”，有的教師對一題多解、一題多問、一題多變等盲目追求越多越好，學生天南海北、漫無邊際地解、問、變，致使簡單問題復雜化，課堂成了少數學生表演的舞臺，多數學生不知所云，課堂效率低下。四是學生牽著教師走。《數學課程標準》指出：“學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者：引導者與合作者。”然而有些課堂，教師對學生的“主體”定位極端化，放任自流，學生牽著老師走。學生有足夠的活動空間與機會，但教師沒有扮演好組織者和引導者的角色，致使學生的自主學習偏離航向與軌道，從而難以完成既定的教學目標。綜上所述，課堂活動進程與三維目標預設脫節。

針對上述情況，筆者認為教師在確立三維教學目標和組織教學活動中應做到以下“五性”。

一是全面性。《數學課程標準》明確將數學課程的目標指向為三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。因此，教師在預設教學目標時就應根據這幾個方面加以思考和確立。

二是統一性。《數學課程標準》指向的三維目標是一個密切聯系的有機整體，因此，教學活動中不能僅僅關注其中一個或幾個方面。在知識與技能目標的實施過程中，通過豐富多彩的有效的數學活動，有機實現其他目標。

三是針對性。三維目標的確立既要針對教材，也要針對學生。數學學習要遵循循序漸進的原則。教師要駕馭《數學課程標準》和教材，針對要求，正確確立每一冊、每一單元、每一節課的具體教學目標。同時，針對《數學課程標準》提出“人人學有價值的數學、人人都能獲得必要的數學、不同的人在數學上得到不同的發展”的要求。教學目標的確立既要研究班級學生的整體特點，又要研究學生間的個體差異，從而制定明確、具體、切實可行的教學目標。

四是明確性。首先，明確教學目標的含義。教師只有明確了教學目標的含義，才能圍繞教學目標組織教學活動，從而保證教學目標的順利完成。其次，明確教學目標的表述。教師應盡量使用操作性強、意思明確的語句，且水平性詞語的使用要準確。

五是過程性。教學目標是教學活動的出發點與歸宿點，是評價教學活動的主要依據。教學目標確定得再合理，但不能有效地在教學活動中實現，就猶如“文不對題”；反之，一堂看似成功的課，如果課前沒有確立恰如其分的教學目標，又好似“一篇文章沒有一個合適的題目”，無法評價其優劣。所以，教學目標要結合教學活動具體化。教學目標與教學活動就好比“路標”和“路”的關系，有路標而沒有路，路標則是空洞的口號；反之，有路而沒有路標，行走之人將迷失方向。因此，明確、具體的教學目標只有通過合理的教學活動才能得到順利實現。