大學英語教學改革與美國當代課程理論

摘要： 本文研究和分析美國當代課程理論和大學英語改革。主要探討美國當代三種課程理論流派和大學英語教學的關系，即行為主義（Behavioral）、進步主義（Progressivism）和建構主義（Constructivist）。我國傳統(tǒng)的大學英語教學無論是從教學模式還是教學目標上都有明顯的行為主義的色彩。在大學英語教學改革中，建構主義和進步主義的教學理念引起了大學英語教育工作者的關注。大學英語教學改革中，理念是關鍵，理念指導實踐。只有把大學英語教學改革和先進的教育理念結合起來，才能真正地有力地推動大學英語改革的進行。

關鍵詞： 大學英語教學改革 行為主義 進步主義 建構主義

引言

大學英語是大學生學習階段的一門最重要的公共課程。作為一門關注度較高、爭議較多的大學課程，一方面，近年來，我國的高等教育，特別是外語教學取得了長足的進步，但是經(jīng)濟的發(fā)展、社會的進步對人才培養(yǎng)提出了更高的要求。另一方面，我國傳統(tǒng)的大學英語教學確實存在“費時較多，收效較低”的現(xiàn)象，且所花時間和代價與教學效果不相適應的問題也是不容否認的。大學英語教學在這樣的大環(huán)境下需要進一步改革，以適應時代的發(fā)展。對教育者來說，在課程理論中，課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情景學習相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容（鐘啟泉，2004）。同時，課程也總是代表著怎樣對學生進行教育的選擇。在現(xiàn)實中，課程不可能僅僅停留在不涉及任何價值觀（Value-free）的技術層面，即怎樣做這樣簡單的問題，而是涉及為什么這樣做，比如說教師教授的內(nèi)容、教學模式和教學方法的選擇等種種不停留于“技術”表面的問題（Posner，1994）。特定流派的課程理論總是涉及回答一些類似于以下的問題：

1.學生是怎樣學習和在學習中進步的？

2.什么樣的教學目標是真正有效的？教學目標究竟應如何表達？

3.什么樣的教學內(nèi)容是最有效的？怎么組織這樣的教學內(nèi)容？

4.教學評估應以何種方式進行和開展？

5.教師和學生在教學中的地位是怎樣的？

在回答這些問題中，不同的課程理論流派給出的答案是不同的。研究者們對美國當代課程理論流派有不同的概述，作者主要探討美國當代三種課程理論流派和大學英語教學的關系。這三種課程理論流派為行為主義（Behavioral）、進步主義（Progressivism）和建構主義（Constructivism）。簡而言之，這三種課程理論流派所探討的中心問題可以簡單概括為如下內(nèi)容：1.行為主義。在課程與教學結束之后，學生到底學到了什么東西？2.實驗主義。什么樣的學習經(jīng)歷才真正有益于學生個人的成長？3.建構主義。學生怎樣才能真正理解自己所生活的世界，怎樣更有效率地、創(chuàng)造性地學習？在大學英語這一門課程中，這三種課程理論流派的體現(xiàn)方式也可以概括為如下內(nèi)容：1.行為主義。在學生學完大學英語之后，學到了多少單詞和語法？能讀懂什么程度的英語文章，聽懂什么樣的英語短篇？2.實驗主義。學生在課程中得到什么樣的學習經(jīng)歷從而有益于他們個人的成長和將來的社會生活？3.建構主義。學生怎樣才能在英語課程中創(chuàng)造性地自我構建知識，更有效率地、創(chuàng)造性地學習英語？通過對這三種美國當代課程理論流派與大學英語課程的關系的分析和比較，我們能進一步發(fā)現(xiàn)大學英語改革的重要性和必要性。雖然課程理論與教學理論是分立的兩個學科，但課程理論理應是教學理論的重要、直接的理論基礎之一（鐘啟泉，2004）。大學英語課程涉及課程目標、一定課程理論支持下的教學模式、與教學評估等課程中最基本的問題。2007年7月10日，教育部辦公廳發(fā)布了關于印發(fā)《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）的通知。《課程要求》對大學英語教學進一步指明了方向，也勢必會加快大學英語教學改革的步伐。本文關注《課程要求》及大學英語教學改革的課程理論背景，旨在探索這些美國當代課程理論為大學英語教學改革帶來的啟示。

1.行為主義與大學英語教學

1.1行為主義學習理論概述

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所作出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。美國心理學家約翰·華生在20世紀初創(chuàng)立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據(jù)主導地位長達半個世紀之久。斯金納（1968）更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經(jīng)風靡世界。

1.2大學英語教學與行為主義

毫無疑問，行為主義在教育領域起過一定的積極作用，并促使教學向進一步程序化和科學化發(fā)展，在當今教育領域仍有不可忽視的影響。尤其是泰勒在20世紀30年代和40年代更是將課程的行為目標、課程編制的標準化和科學化發(fā)揮到了極致。1949年，泰勒（1949）正式出版了《課程與教學的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）。行為目標真正成為課程目標取向的主導，也就是隨著泰勒的《課程與教學的基本原理》的影響而發(fā)展起來的。長期以來，我國的英語教學一直受行為主義影響，從教學目標來講，科學的時代要求準確性和具體性，由此而言，課程目標必須具體化、標準化（博比特，1924），我國傳統(tǒng)的大學英語的教學目標就是遵循著這樣的基本原則，唯具體化，唯標準化，甚至唯量化，簡單地以學生知道了多少個單詞、多少個語法、多少種句型為教學目標。

1.2.1大學英語教學目標與行為主義

追求課程目標的結果、顯性、規(guī)定性取向的代表當然首推行為目標（behavioral objectives），行為目標是以顯性的、具體的、可操作性的行為描述形式來展示課程目標。行為目標的早期倡導者博比特（F.Bobbitt，1924）認為，課程目標必須具體化、標準化，具有某種程度的客觀性，并試圖為確定課程目標提供一套操作程序。07版《課程要求》將大學英語教學目標描述為“培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”，就避免了行為目標的片面性；將除英語語言知識點外的綜合文化素養(yǎng)和自主學習能力也列為教學目標，有很大的進步意義。

行為目標在傳統(tǒng)大學英語教學的盛行與其自身的優(yōu)勢是密不可分的，它不僅克服了課程目標模糊性和隨意性的缺陷，使其具有較強的可操作性，而且可以有效地控制教學過程，使其按照預先設計的計劃按部就班地進行。更為重要的是，行為目標為評價的效度提供了依據(jù)和條件，以具體行為的形式來判斷目標是否達成毫無疑問體現(xiàn)出了評價的準確性。如果在大學英語教學中教師完全遵從預先設計出來的靜態(tài)目標，則不能根據(jù)實際教學情況進行調(diào)整，不僅使教師循規(guī)蹈矩地設計課程目標，學生也會因此被動地接受教師和教材的安排，從而喪失英語學習過程中的自主選擇和發(fā)展。

1.2.2行為主義與大學英語教學模式

我們可以把傳統(tǒng)大學英語教學模式特點歸納為：采用批量生產(chǎn)的方式，在同一個教室，所有學生遵循一個教學大綱，采用一本教材，接受相同的考核。教師在講授中重視構詞法、句型等語言結構和難句分析以及詞義的講解，要求學生課前預習并背記課文之后的詞匯表和短語，找出課文中的難句，并通過補充例句加以鞏固。課后必須復習，統(tǒng)一教學進度和教學難度，講究語言系統(tǒng)的掌握對語言習得的作用。學生的語言能力主要通過以教師為中心的課堂聽寫、提問、講解、舉例、類推等方式和布置學生完成預習、復習、書面作業(yè)等任務得到加強。著重聽、讀、寫、譯，兼顧口頭表達。不增加或很少增加課本以外的課后練習。

該教學模式的特點是強調(diào)教師和書本的權威性，教師是這個課堂的控制者和操縱者。學生被動地接受教師所傳授的知識，整個學習過程成為學生對教師所講知識進行記憶和消化的過程。我們在以往的教學中比較注重行為主義和認知主義學習理論的應用；重視“刺激—反應”對學習的重要作用，認為學生只是被動地接受信息，教師才是基本的知識來源；強調(diào)學生對外部刺激（即所學知識）的加工處理和內(nèi)化吸收。這些傳統(tǒng)大學英語教學模式的特點有明顯的行為主義的痕跡，這樣的教學模式只能提供那種不要求解決問題的思維材料，并不適合那些要涉及理解行為、帶有判斷色彩、評價和認識過程等方面的內(nèi)容，并不符合外語學習的特點，也更不適合新形勢下特別是大學英語教學改革的教學要求。

1.2.3大學英語行為主義教學模式中的師生關系和地位

在大學英語行為主義的教學模式中，動態(tài)的學習過程與靜態(tài)的課程目標之間存在著一定不可調(diào)和的矛盾，如果完全遵從預先設計出來的靜態(tài)目標，則不能根據(jù)實際教學情況進行調(diào)整，不僅使教師循規(guī)蹈矩地設計課程目標，學生也會因此被動地接受教師和教材的安排，從而喪失學習過程中的自主選擇和發(fā)展。傳統(tǒng)大學英語教學以遵循教師為主的原則，教師認真?zhèn)湔n、講課內(nèi)容豐富、講課條理清晰成為衡量教學效果的重要標志。采用“生詞—課文語法分析和句子翻譯—練習”的教學模式，課間教師講解詞語、分析語法，句子分析抽象、脫離語境，注重語法分析和英漢互譯，師生之間缺乏互動，學生之間也沒有協(xié)作性的討論學習。這種教學模式阻礙了學生的語言創(chuàng)造力和語言交際力的發(fā)展，更嚴重打擊了學生的學習能力和主觀能動性。這樣的師生地位和關系有明顯的行為主義的傾向。

行為主義教學模式的師生關系和地位可以追溯到行為主義的代表人物斯金納。斯金納的操作條件作用理論是根據(jù)他的“斯金納箱”經(jīng)典實驗提出的。在該實驗中，他發(fā)現(xiàn)動作的行為是通過操作環(huán)境而形成的，在操作性活動受到強化之后，其明顯后果是這一操作性的活動頻率增加了。斯金納把他的操作條件作用理論和強化原理應用于教學上，形成了行為主義教學模式。而在英語學習過程中，學生需要主動地參與到課堂中，英語課堂也會存在師生的交互作用，甚至是一定的生成性目標的形成。所以，首先，行為主義教學模式在很大程度上忽視了學生在學習中的自主性和主動性。其次，大學英語教學中教師的角色也不同于實驗中的實驗者，在操作條件和強化實驗中，實驗者唯一需要做的事情便是設計好操作條件和強化程序的過程。在實驗的過程中，由于老鼠是被動地改變自己的行為方式，實驗者處于完全控制和主動的地位。這與大學英語教學中的教師的地位也是不同，教師除了在課前進行設計使教學能夠順利地、高效率地進行，還要充分考慮在教學中的突發(fā)問題，并要具備一定的教學機智，另外還要鼓勵學生主動地、積極地參與到課堂中來。所以行為主義的教學模式與大學英語改革中教師與學生新的角色在一定程度上是相違背的。

2.進步主義與大學英語教學

2.1進步主義教育概述

20世紀的最初20年，美國發(fā)生了一場綜合性的改革運動，史稱進步主義運動。美國進步主義教育家約翰·杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”，這是循序漸進的積極發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美地生活，教育也是為了更豐富、更完美地教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。杜威以教育即“生活”、“生長”和“經(jīng)驗改造”的理論為基礎，提出“從做中學”的教學論思想。傳統(tǒng)觀念認為教學就是傳授知識。然而杜威認為學生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，這種教學方法只能抑制學生的活力和阻礙他們創(chuàng)造才能的發(fā)展。他以打仗作比喻：放棄正面攻擊而采取迂回戰(zhàn)術能減少軍力的消耗。同樣的道理，教學不應直接注入知識，而應誘導學生全身心地參加活動，在活動中以迂回的方式無意識地獲取經(jīng)驗和知識，于是就應“從做中學”（Curti，1964）。進步主義教育代表人杜威關于加強教育與生活以及學校與社會的聯(lián)系、提倡學生的動手和思考以及師生共同參與和相互合作的觀點，與當前我國大學教育改革中學生和教師的角色的精神是相吻合的。

2.2進步主義教育的教育與社會的關系與大學英語教學改革

杜威（Dewey，1938）從社會角度觀察教育，認為人是社會性動物，人類與動物的不同就在于人類有教育，而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的、意識和情感，是由于人們之間的聯(lián)系和交際，而教育正是實現(xiàn)有效聯(lián)系和交際的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命，即教育能傳遞人類世代積累的經(jīng)驗，豐富人類經(jīng)驗的內(nèi)容，增強經(jīng)驗指導生活和適應社會的能力，從而維系和發(fā)展社會生活。不管正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，實際上都是在進行經(jīng)驗的改造。為了把自己的教育理論付諸實踐，杜威提出了“學校即社會”的方案。舊學校采取直接傳授知識的方式，學生被動地接受與其生活經(jīng)驗無關的書本知識和一些抽象的、枯燥的符號。杜威視教育為生活、生長和經(jīng)驗改造的學校，把學生參加現(xiàn)實生活作為媒介（Dewey，1938）。同樣，大學英語教學改革也是為了更好地滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要。《課程要求》指出大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適合我國社會發(fā)展和國際交流的需要。可見，大學英語最重要的教學目標之一就是使學生在學習大學英語之后能更好地適應社會，并促進社會和國際交流的發(fā)展，這與進步主義關于教育與社會的關系的觀點是相一致的。

2.3進步主義教育教師與學生的角色與大學英語教學改革

進步主義教育理論的一個突出特點是“學生中心論”。杜威（1938）提出“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗的改造”、“學校即社會”等主張；強調(diào)課程、教材、教法都必須同社會生活直接聯(lián)系起來，并充分顧及學生的特點和興趣，鼓勵學生從活動中進行發(fā)現(xiàn)式的學習。他也強調(diào)要更多地顧及學生的發(fā)展程度和不同學生的特點與經(jīng)驗。學生有自己獨特的內(nèi)心世界，世界是完整的，由興趣和關心、感情等構成。雖然有些人認為，以杜威為代表的進步主義教育流派在對傳統(tǒng)教學理論加以否定的過程中，卻矯枉過正，走向了另一個極端，在一定程度上忽視了教師在教學過程中的指導作用。但是，事實上，只要傳統(tǒng)大學英語教學中忽視學生的主體性依然存在，杜威的教育思想就依舊有現(xiàn)實意義。雖然教學永遠是教與學相結合和統(tǒng)一的雙邊活動過程，但教師的教的根本目的是促進學生學習。所以，在大學英語教學中，我們更應該關注學生主體性、積極性和能動性的發(fā)展，真正確立學生在教學過程中的主體地位。正因為如此，杜威教育思想在以學生為中心方面不僅可以成為我國基礎教育課程改革理念的“參照物”，而且為大學英語教學帶來了一定的啟示。

3.建構主義與大學英語教學

3.1建構主義概述

建構主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來構建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的信念不同，因此我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來構建知識（何克抗，1997）。學生要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。

3.2建構主義教學模式與大學英語教學

教學模式的設計是實現(xiàn)教育目的、提高學生素質(zhì)的最基本途徑，有效的教學模式的設計則是教學成功的必要條件。教學模式的設計也必然會涉及教學設計的理論基礎和基本取向的差異，如行為主義的教學模式和建構主義的教學模式（吳立崗，1997）。我國早期的大學英語教學模式主要采用語法翻譯法，語法翻譯法意味著以語法為中心，并通過大量的語法聯(lián)系來強化學生的記憶（束定芳、莊智象，2004）。大學英語教師扮演著在講臺上是無所不知的圣人，通過演繹法進行單詞與語法的教學，而學生在課堂中的角色是被動和消極的。如果說傳統(tǒng)的大學英語教學模式：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生被動地接受教師傳授的知識。那么，建構主義教學模式則是：“以學生為中心，教師在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、對話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的”（何克抗，1997）。

在建構主義大學英語教學模式中，教學不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構出相同的結果。學習的質(zhì)量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得使用英語能力的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。所以，在建構主義大學英語教學模式中，學習的目的不是重現(xiàn)教師講授內(nèi)容、背誦單詞和語法的能力，而是學生在教師營造的環(huán)境中或教師的激勵下自己構建運用英語的能力。

結論

通過對美國當代課程理論（包括行為主義、進步主義、建構主義）的分析和研究，本文認為大學英語作為一門課程，其課程理論背景可以成為大學英語教學改革實踐的指導，為系統(tǒng)地、相互聯(lián)系地推進大學英語教學改革提供基本準則。對美國當代課程理論的研究會有力地推動大學英語教學改革的推進與發(fā)展。綜上所述，本文得出如下啟示，并以此作為本文的結論。

一是對大學英語教育工作者教育理念的啟示。教學改革是以一定的理論為基礎，按照某種觀點對課程進行的集中一段時間的、有目的有計劃的改造，其核心是價值觀念的重大變化或方向調(diào)整（鐘啟泉，2004）。教育改革中，理念才是關鍵，理念決定實踐。所以，大學英語教育工作者的教育理念是關鍵。從對美國當代課程論和大學英語改革的分析和研究中我們可以看出，雖然行為主義在當今教育仍有相當?shù)挠绊懀岢M步主義和建構主義在我國當今的教育界更有現(xiàn)實意義，大學英語教學更是如此。

二是對大學英語教學改革中革新與繼承的啟示。首先，從對美國當代課程理論和大學英語教學改革的分析和研究中我們可以看出，在大學英語教學改革中一定要加大革新的力度。尤其是我國的大學英語教學，過去單一、陳舊的大學英語教學理念，以教師為中心的舊教學模式和教學方法已經(jīng)到了非改不可、眾矢之的的地步，而新的以學生為中心的理念、基于計算機和網(wǎng)絡的英語視聽說課教學模式、網(wǎng)絡環(huán)境下自主學習能力的培養(yǎng)等都會有效地克服傳統(tǒng)大學英語教學的弊端。這些理念理應成為越來越多大學英語教學教育工作者達成的共識。其次，大學英語教學中的西化和保留中國特色并不完全矛盾。建構主義和進步主義都提倡的以學生為中心的新教學模式與傳統(tǒng)大學英語教學中的保證課堂教學質(zhì)量并不矛盾，反而會有效地提高課堂教學質(zhì)量。我們應該意識到，在一定程度上講，我國的基礎教育的課程改革在提倡學生的自主性、與教學活動的交互性已走到了大學英語教學改革的前面。在我國教育改革逐步深入、教革理念及先進教育理念（如進步主義和建構主義）日漸深入人心的情況下，我國大學英語教學工作者開始認真地重新審視和反思我國的大學英語教學。戴煒棟（2001）等提出了折中主義（eclectic）教學法，即保留傳統(tǒng)教學中合理的部分，博采眾長，融合各種教學流派的長處。這種繼承一定的傳統(tǒng)、多元化和本土化的趨勢較全盤否定傳統(tǒng)大學英語教學和固步自封的大學英語教學，固然是一種理性的選擇。但本文認為，這種保留和本土化一定要建立在一定的革新上，特別是在確立學生主體地位的革新上，這樣才能最終形成科學的、符合中國國情的大學英語教學體系。

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