淺析數學課堂教學的誤區

摘要： 新課程標準的理念要求數學課堂教學倡導自主探究、合作交流的課堂教學方式。在教學實踐中，課堂教學存在著“問答法”主宰課堂，“少講少練”代替“精講精練”，自主探索、合作交流流于形式和固定教學模式一統天下四大誤區，影響了課堂教學效益的提高。避免這些誤區，對數學教學具有積極的實踐意義。

關鍵詞： 數學課堂教學 誤區 避免

課堂是師生活動的平臺，倡導自主探究、合作交流的課堂教學方式，是新課程標準指導下教師的一貫理念。素質教育的主陣地也在課堂，抓好課堂教學是提高教學效益的關鍵。但遺憾的是，受傳統教育觀念的影響，“教師中心論”常左右著我們，其存在著以下四大誤區。

一、“問答法”主宰課堂

在課堂教學中，我們提倡問題情境的教學，設置一些有效的問題讓學生思考，以激發學生參與學習的積極性，培養學生提出問題、解決問題的能力。但一些教師用“問答法”替代“啟發式”，誤入亂“啟”亂“發”或“啟”而不“發”的歧途，課堂成了簡單的“問答課”：層層設問，處處設問，教師反反復復地提問，學生忙忙碌碌地回答，一堂課下來，留給學生思考活動的空間能有多少？這類課堂的誤點為：一是隨意發問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考。如某教師在講根與系數關系的應用時，一時興致所至，突然發問：“你們知道根與系數的關系與求根公式的關系嗎？”學生答：“根與系數的關系是根據求根公式推出來的?！睅煟骸皩?！那么根與系數的關系與求根公式的適用條件有什么不同？當根與系數不是實數時，它們是否還成立呢？”學生不知所云。二是判斷式的設問，引來異口同聲的回答，造成一種轟轟烈烈的課堂“效應”。其實，教師向學生問“答案是什么”、“對不對”等，只關注學生回答的結果，并沒有真正引導學生經歷嘗試、探索的過程，對能力培養不利。三是籠統問。過深、過寬、過泛的設問，學生難以理解和接受，啟而不發，教師只好“主導”了：想法設法地激勵，想法設法地暗示，想法設法地搜尋，費心費力，效果并不理想。四是低效問。不乏技巧和難度的設問，學生竟能在第一時間里圓滿答出，反應之迅速，神態之從容，答案之標準，令人嘆為觀止，自然引來一番夸獎。問題是，讓學生做不假思索的表面文章，教師不給予方法上的指點、思維上的點撥，而樂于舞弊式的暗示，即使能蒙出來，這樣的設問又有何益?至于精彩的答問，某些公開課上并不少見。試想，標準式的答問似乎太標準、太流利，難免讓人產生聯想：縱使學生基礎好，頭腦聰明，但這無須思考的瞬時答問之功底，真使人不難想到，你這一幕，莫非是一番如此這般“預習”排練后精心策劃的表演，讓聽課者看個分明，博得幾片掌聲，贏得一點榮譽，不讓人發感想也難。假如這番推測有失公允，該又替學生鳴不平了：既然能迅速答出的問題，教師還煞有介事地設問，豈非浪費時間？說穿了，就是用設問的手段，“主導”學生圍著教師兜圈，好方便教師把自己準備好的貨色匆匆灌給學生。究其實質，還是割舍不了教師的主體地位，用啟發式的新瓶，灌裝注入式的舊酒，這就是“滿堂問”——“滿堂灌”的翻版。我們并不反對問答法，精巧的提問是點亮學生智慧之花的火種。提問設計只有講究適度性、精巧性、啟發性，才能成為組織課堂教學的有效手段。課堂創設好問題情境，設計好主要問題，使提問有效實在，追問恰到好處，能使學生進一步思考。而有些教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層次的交流上。如某教師講等腰三角形的性質定理時，畫出圖形⊿ABC后，師問：⊿ABC中AB=AC嗎？生：是。師：你怎么知道？生：這是已知條件。師：如果AB=AC，那么∠B=∠C嗎？生：相等。師：要證∠B=∠C，作∠A的平分線行嗎？生：行。由于問題的結果已明顯，學生幾乎不用考慮就可立即回答，與“注入”沒有質的區別，雖從表面看熱鬧活躍，實則流于形式，學生活而不究，華而不實。無法啟發學生積極思維。對這類問題，應創設必要的情境啟發學生思考。如問：我們已學過哪幾種證明角相等的方法。生：主要是平行線和全等三角形。再追問：這些方法中哪一個方法更接近于證明∠B=∠C呢？為什么？這樣的提問更能促使學生思考。

二、“少講少練”代替“精講精練”

教師用“少講少練”代替“精講精練”，表現在教師對重點、難點內容不加深入分析講解，照本宣科，該講的不講，該練的不練，學生練習以模仿書上例題為主，對例題的講解缺少挖掘題目中的知識點、能力點和注意點。學生練的題目無針對性、概括性、層次性，學生機械套用公式、定理，知其然而不知其所以然，對知識前后之間聯系不清楚。教師不可以不講，但多講又體現不出課改要求。所以教師要研究“講”的策略，練的效果。教師可以滔滔不絕地講，也可啟發性的講，還可以點撥性地講、歸納性地講，可講可不講的不講，可多講可少講的少講，把更多的時間留給學生，把學生推到臺前。例如，三角形全等的判定與直角三角形全等的判定之間關系沒有講清楚，就讓學生判斷：（1）兩條邊對應相等的兩個直角三角形全等（ ）；（2）一個銳角和一條直角邊相等的兩個直角三角形全等（ ）時。學生用“HL”公理判定（1）、（2）為“×”。致錯原因是教師鉆研教材不深，講解不透，對“三角形全等的判定方法適合直角三角形全等的判定，反之不然”交代不清，兩者之間關系揭示不“精”。所謂“少講”，就是以完成教學任務和學生實際水平為依據，以科學、藝術的教學方法為手段，作要言不繁的適度講解。所謂“少練”，就是以完成教學任務和學生實際水平為依據，以提高能力為目的，以科學、藝術的訓練措施為手段，作典型而又針對性的適量練習。精講精練的要點是內容精要，方法精巧，語言精練，難度適當，多少適量，決不是少講少練。

三、自主探索、合作交流流于形式

新一輪課堂教學改革要求課堂倡導自主探索、合作交流的課堂教學方式。有些教師誤以為每設計一個問題都需要合作交流，只有這樣，才說明你的課堂教學符合新課改精神要求，改變了學生的學習方式。其實，我們應該辯證地看待這個問題。第一，合作與交流的主要戰場在課題學習和課外實踐活動中，這種活動本身需要合作與交流，只要組織工作恰當，就不會有不合作、不交流的情況。而在45分鐘的課堂教學中，主要活動是自主探索、聽講、練習，偶爾輔以小組討論，以集思廣益，取長補短。第二，從做學問的角度來說，首先是自我探索，刻苦鉆研，鉆研后有所得，學生才有東西跟別人交流，才能有的放矢地跟同學討論。正確的做法是合作交流中也要貫徹“不憤不啟，不悱不發”。所謂自主探索，從心理學上講，就是激發起求知者自己想解決問題的動機。怎么激發，離不開教師的啟發、誘導，如果不能誘發求知者的求知欲望，是談不上什么自主探索的。怎么誘？在課堂教學中應該有既定目標，有鋪墊。沒有鋪墊，就自主不起來。我們不要牽著學生的鼻子走，但這是指不要硬把學生趕到教師設想好的途徑上來，而不是說不要任何準備。數學知識系統性很強，沒有相關舊知識作準備，探索恐怕也就會流于形式。學生并不是都能準備好所學過的知識的，實際上一個普通班有三分之二的學生能把新知識所需的舊知識準備好就不錯了。所以，這有賴于教師啟發。自主就是讓學生自我命題自作主張，但那不是課堂教學，而是課題研究，我們新教材的很多命題、法則的推導都只給出思路、提示，而把解決過程留給學生填寫思考，是培養學生自主探索精神的一種嘗試。教師的角色確要轉變，但教師授業還是要緊的。一堂課45分鐘，時間寶貴，教師該講的就講，該啟發的就啟發，能作結論的就作，不能作結論的就不作，這就是教學民主。

四、固定教學模式一統天下

教學有法，但無定法。我們的課堂教學設計應根據學生的不同特點、教師的不同著眼點，對教材進行取舍與整合，使得教學設計呈現多樣性與多面性，產生出豐富多彩的教學模式，以適應于不同的教學需要。但綜觀我們的課堂，常會自覺或不自覺地長期重復某一課堂模式。如上課開始，創設問題情境，揭示教學目標，激發師生教與學的渴求，將各個任務設置成一個個有序的板塊，覆蓋一個個重要信息和一個個活動要點，使之變成一個個利于順利完成的知識點，課堂結構頓時變得明晰，課堂內容顯得異常豐富而有層次，操作起來方便而得心應手，這的確是一種非常實用的課堂教學模式。但問題不在于某模式的優劣。如果教師不看實際，總是以不變應萬變，一成不變地套用這種模式，是否得體姑且不論，一旦長期采用一種固定模式，就會制約創造性思維，抑制求變求異的思路，教學設計就會變得呆板。而且，這一定式長期影響教學的全部，還會造成教學的惰性。同樣，一旦學生長期受這種定式的熏陶，其潛移默化的影響不可低估。教學本身是一門藝術，不管教學內容，不看學生，一視同仁地以一種框架約束教師與學生，怎能呈現教材特色，展現教學風格，體現學生個性的尊重。如各種幾何圖形都是從現實生活中提取素材，這是值得倡導的。但并不是任何數學知識點都要從生活中取材，數學一旦成了體系，它就有其自身發展的內在“情景”，按照這種內在聯系來學習，掌握知識更牢靠，應用起來更得心應手。如果硬要每個知識點都要從實際出發，就會損害學習者的科學思維力。如分解因式就是多項式乘法的逆過程，不必挖空心思找一個實際背景。另一方面，數學發展到今天，每個定理、法則若都要從實際到理論，那就叫“少、慢、差、費”，絕對不符合經濟原則和育人標準。有些知識是從數學本身發展中產生的，然后應用于實際，只有把知識掌握好，才能應用。作為數學教師，應該根據實際采用不同的教學模式，不斷探索出適合自己的有創意、有活力的教學創想，讓學生在優化的教學氛圍中得到啟發，受到感染，達到思維活動的充分拓展與人文精神的極大滋潤。

以上分析了數學課堂教學中常出現的四大誤區，教師在實際數學課堂教學中，應根據學生的實際情況、教材內容的特點、教師的教學風格和教學藝術等有效地駕馭好課堂教學，避免以上探析的四大誤區。