論大學英語教學中的教師話語

摘要： 教師話語在大學英語教學中起著至關重要的作用，教師不僅用他們的語言掌控整個課堂，而且一節課質量的高低大部分也取決于教師話語的質和量。恰當的教師話語能夠激發學生的學習興趣，鼓勵他們參加更多的課堂活動，從而促進學生的二語習得。本文作者通過介紹國外關于教師話語研究方面的成果并結合自己的教學實踐與研究，提出了現今大學英語教師對于自己的語言應該引起注意的要點。

關鍵詞： 教師話語 研究 參與 注意點

在大學英語教學和二語習得中，教師話語發揮著至關重要的作用，因為它是語言學習者可理解性輸入的主要來源。Krashen認為可理解性輸入是二語習得的一個重要因素。教師話語占了大部分的教學過程，教師使用他們的語言掌控整個課堂，并且一節課的質量大部分也取決于教師話語的質和量。如果教師能循循善誘，那么不僅能促進師生之間的語言交流，而且能為學生創造更多的參與課堂活動的機會。教師掌控著大部分的語言交流，這種交流包含著教師的提問、解釋和評論，同時教師也決定了學生回答問題的順序和正確性。許多研究者發現，無論是國內還是國外的課堂，英語課總是以教師為中心的，教師話語始終占據主導地位，這與現今大力提倡的以學生為中心的教學模式是極其不相適應的。大量的研究總是批評教師話語并且建議教師應該減少說話的時間，筆者卻認為在大學課堂中要真正做到這一點并不容易也不大現實。我們應該在教師話語的“質”上多下工夫，而且其他的一些因素也是不容忽視的，比如，教師應何時說話？教師的話語是事先組織好還是即興發揮等。

一、國外對教師話語的研究

教師話語的研究開始于對外國人話語的研究。早期的研究主要是圍繞兩個方面（Ellis，1994）：一方面是研究課堂中教師語言的類型，比如Gaies（1977；1979），Henzl（1979），Long（1983b），Long和Sato（1983）都做過此方面的研究。另一方面是研究專業課堂中語言的類型，比如用外語講授的自然科學課程等。研究者發現語言課堂中教師話語有其自己的類型和特征，教師會調整其話語并使其容易理解。國外的關于教師話語的研究主要是研究教師話語的質量、類型及其對語言理解的影響、它包含了教師的提問、對學生回答的反饋等方面。而國內的研究主要集中于話語的量而不是其質。

對教師提問的研究是教師話語研究中的一個重要方面，因為它在教學法當中是非常重要的。除此之外，教師話語也易觀察、記錄和分析。通過這些提問，教師能夠和學生交流并且進一步調整自己的語言從而使其更容易理解（Richard Lockhart，1996：185）。Long和Sato（1983），Brock（1986）和Nunan（1987）等研究者已經在這方面做過研究。他們把教師的提問主要分為封閉式提問和開放式提問。Musumeci（1996）對美國一所高中的自然科學教師做了一項研究。研究表明課堂中還是以教師為主，教師主要通過封閉式提問與學生交流。他寫道，教師們總是不停地說啊說啊，他們控制著對話的主題，很少問一些他們自己也不知道答案的問題，而且總是顯得自己通曉一切。Brock（1986）也曾建議我們應該培養教師多問開放性問題的能力，因為這些問題能幫助學生在練習時創造一些更長更為復雜的句型，從而促進他們的二語習得。Nunan（1987a）在他的研究中也證實了這一點（Nunan，1991：194）。

教師話語研究中另一個重要的方面就是研究教師等待學生回答問題的時間。Rowe（1974，1986）發現當教師向學生提問時，教師等待的平均時間最多是兩秒鐘。兩秒鐘后，如果學生還沒回答，教師會自己回答或換一個學生回答。Long和Crookes（1986）也得出了同樣的結果，如果教師等待的時間能超過三秒到五秒的時間，那么會有更多的學生愿意參與課堂活動（Nunan，1991：193）。所以，我們語言教師應該有意識地延長等待學生回答問題的時間而不是打斷學生的思維，干涉他們的參與討論的過程。

反饋和糾正是教師話語中另外兩個重要方面。受行為主義理論的影響，許多的研究者指出，在改變學生語言行為時，積極的反饋要比消極的反饋有效得多，原因在于鼓勵能夠增強學生的學習動機。在這方面，Brophy（1981），Good和Brophy（1987）都做過相關研究。大量的數據表明，學生需要的是一些具體的而不是簡單得幾乎程式化的反饋，諸如“Good”，“Very Good”，“Okey”，“What?”等。所以語言教師必須意識到反饋的藝術性，譬如何時需要反饋、怎樣反饋、是正面的還是負面的反饋，以及反饋的對象是誰等。

二、教師應讓學生參與到語言活動中

通過教學實踐，本人認為教師應該在授課過程中為學生創造更多的機會參與到語言活動當中，具體方法如下：

1）通過直接而簡短的糾正讓學生盡情地表達自己。這樣做不僅可以節省很多時間，而且不會轉移其他學生的注意力，從而使他們也有所收獲。教師沒有必要糾正學生所有的錯誤，因為這會影響到語言的流利度。與此相反，教師可以忽視一些小錯誤，讓學生進行自我糾正，這樣對于語言習得更有幫助。

2）教師在問完問題后可以適當延長等待學生回答問題的時間。通過這種方式，學生發言的機會會相應地增加。除此之外，學生還會在其他不同的方面有所收獲，比如：詞匯、語法、語用、語篇，從而學生有更多的機會操練已經習得的內容（Kasper，2004）。久而久之，教師只會起到一個輔助人員的作用，而學生會逐漸轉變成語言的主人，由他們自己掌控話語并且自由地交流。Nunan（1991）也指出，如果學習者能夠經常被推到這種語言極限的程度，那么會迅速地促進他們的語言習得。

3）當學生想描述一個事物或表達一個事件但卻因為他們的語言能力而被一兩個單詞或短語卡住時，教師作為信息的提供者，應及時地給他們提供一定的幫助，以幫助他們克服這些困難。這種幫助不僅能夠增強學生的自信心，而且能夠鼓勵更多的學生參與討論。

4）有些時候，教師應該利用他們自由說話的特權去調整語境，并且換不同的學生來對話。這樣會使更多的學生可以參與到課堂活動中。

三、注意點

然而，教師話語仍能導致一些問題。教師話語仍舊是學生有限地參加課堂活動機會的一個障礙，那是因為不同的教師，其話語的質和量也是不同的。不同的語言行為也會導致不同的結果。因此，筆者想強調幾點：

1）不要頻繁地重復學生的發言。否則，學生的發言會被中斷，從而過早地結束他們的發言。因此，學生的發言也不會被別人理解，并且也大大減少了他們學習鍛煉的機會。教師應該給學生足夠的時間去造一些更長、結構更為復雜、完整的句子去表達自己，即使有些句子中還有些小錯誤。除非萬不得已必須打斷學生的發言，教師不應該隨便替學生回答問題。

2）教師使用自己的語言過多地去糾正學生的錯誤，這一行為與教學目標是背道而馳的。如果教學目標是鼓勵學生互相交換信息和互相交流，那么并非所有的糾正都能有效地達到教學目的。過多地強調語言形式只會阻礙課堂交流并且忽視了語言的意義，所以對于學生的語言習得是不利的。

中國的大學生接受的一直都是傳統教育，而現在受交際教學法的影響，傳統的教學模式正面臨新的挑戰。在傳統教學的背景下，大學英語教師必須意識到教師話語對二語習得的重要性，教學技巧也必須和教學目標相適應。語言教師必須經常性反思自己的話語以提高語言的質量，并努力地改變一些語言行為。教師掌握自己語言的能力和選擇適當的教學方法同樣重要。

參考文獻：

［1］Brock，C.The effects of referential questions on ESL classroom discourse［J］.TESOL Quarterly，1986，20（1）：47-59.

［2］Brophy，J.Teacher praise：A functional analysis［J］.Review of Educational Research，1981，51：5-32.

［3］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.

［4］Kasper，G.Participant orientations in German conversation for learning［J］.Modern Language Journal，2004，88（4）：551-567.

［5］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman，1985.

［6］Musumeci，D.Teacher-learner negotiation in content-based instruction：Communication at cross-purposes［J］.Applied Linguistics，1996，17（3）：286-325.

［7］Nunan， D. Language Teaching Methodology［M］. New York：Prentice Hall，1991.