翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法的可行性研究

摘 要： “翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法”是基于預(yù)制語塊教學(xué)理論并考慮母語在二語習(xí)得中的正遷移作用而提出的一種教學(xué)模式。該模式從根本上解決了英語學(xué)習(xí)者在運用中存在的準(zhǔn)確度和流利度的問題。本文對該模式進行簡單介紹并從以下三點論證其可行性：根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點，記憶的組塊效應(yīng)是該模式的理論基礎(chǔ)；根據(jù)二語習(xí)得的觀點，母語在二語習(xí)得中的正負遷移作用則確保了翻譯在該教學(xué)法中的重要意義；對常見錯誤搭配原因的分析進一步證實了該教學(xué)法的可行性。

關(guān)鍵詞： 預(yù)制語塊 記憶的組塊效應(yīng) 遷移 搭配錯誤

一、引言

Skehan（1998）指出，二語學(xué)習(xí)者通過兩種途徑發(fā)展中介語，規(guī)則學(xué)習(xí)（rule-based learning）和范例學(xué)習(xí)（example-based learning），而范例學(xué)習(xí)就是預(yù)制語塊（prefabricated chunks）的構(gòu)建。預(yù)制語塊是一種兼具詞匯與語法特征的語言結(jié)構(gòu)，通常由多個詞構(gòu)成，并具有特定的話語功能（王立非、張大鳳，2000）。國外有關(guān)預(yù)制語塊教學(xué)的研究已開展得如火如荼，國內(nèi)的相關(guān)研究卻剛剛起步。而且其中多數(shù)是介紹預(yù)制語塊的教學(xué)理論，對該教學(xué)方法的操作流程和可行性卻較少討論。“翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法”是基于預(yù)制語塊理論，并考慮到母語在二語學(xué)習(xí)中的客觀存在和遷移作用所得出的對英語教學(xué)可操作模式的一種嘗試。本文將先從心理學(xué)角度探討該方法的理論基礎(chǔ)，再根據(jù)母語在二語習(xí)得中的正負遷移作用來證實翻譯在該教法中的重要意義，并分析學(xué)習(xí)者常犯的錯誤類型原因，從而論證該教學(xué)法的必要性和可行性。

二、從短時記憶策略看翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

組塊（chunking）是由美國心理學(xué)家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示記憶加工的過程，就是把單個信息組成更大的有意義的單位。記憶加工信息的過程分為三個階段，即感覺記憶、短時記憶和長時記憶。信息從感覺記憶到短時記憶，信息保存的時間極短，約10幾秒鐘，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，記憶容量大概是7±2個單位，這就是記憶廣度（memory ranges）。該單位是變量，因人們已具備的舊有知識和習(xí)慣的不同而有所差異。組塊是人們自動將新信息與舊有知識結(jié)合所采取的一種短時記憶策略，使信息重新編碼，從而具備更多意義，便于以后從記憶中提取。比如身份證號碼為18位，如果是任意組合的18個數(shù)字則難以記住，因為它有18個單位，超出了記憶廣度。但身份證號碼為420601197012060453的人很容易就記住了這串?dāng)?shù)字，因為在他看來，420601為該地區(qū)的行政區(qū)劃代碼，19701206是他的生日，045是順序碼，3是校驗碼。18個單位簡化為4個，自然就輕易地記住了。

翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法中預(yù)制語塊的提取過程就是語言學(xué)習(xí)中一種有意義的組塊。組塊作為一種短時記憶策略奠定了它在該教學(xué)法中的理論基礎(chǔ)地位。總的看來，記憶的自動組塊效應(yīng)決定了預(yù)制語塊在二語習(xí)得中的重要地位，而組塊過程中舊有知識不可或缺的連接功能則決定了母語在預(yù)制語塊教學(xué)中的重大意義。

三、從二語習(xí)得中母語的正負遷移看翻譯在該教法中的重要意義

根據(jù)喬姆斯基的觀點，二語習(xí)得的初始狀態(tài)不同于一語習(xí)得。一語習(xí)得的初始狀態(tài)為零狀態(tài)，而二語習(xí)得的初始狀態(tài)是由零狀態(tài)和母語習(xí)得形成的穩(wěn)定狀態(tài)共同構(gòu)成。也就是說，一語習(xí)得時沒有母語的存在，二語習(xí)得時母語已經(jīng)存在并形成了許多語言習(xí)慣，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的母語知識和建構(gòu)的學(xué)習(xí)機制都會影響二語習(xí)得。在二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者具備的母語知識不可避免地對二語學(xué)習(xí)造成遷移。當(dāng)母語和二語語言習(xí)慣不同時，會對二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的抑制作用，即負遷移，具體表現(xiàn)為語言的錯誤。反之，當(dāng)母語和二語習(xí)慣相同時，則會對二語學(xué)習(xí)造成積極的促進作用，即正遷移，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者更易于理解和掌握某種語言規(guī)則。法國人學(xué)英語比中國人容易就是由于法語和英語具有一定的相似性。

翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法的長處在于，在教學(xué)伊始就利用母語的正遷移以塊狀結(jié)構(gòu)構(gòu)建學(xué)生腦海中正確的英漢對應(yīng)表達方式，從而免去由于母語負遷移逐字生搬硬套造成的種種言語失檢和錯誤。

四、從常見錯誤搭配看翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法的意義

在語言教學(xué)中，作為教師，我們常碰到各種各樣的錯誤。其表現(xiàn)形式不一，常表現(xiàn)為實詞與實詞的搭配不當(dāng)、實詞與虛詞的搭配不當(dāng)、語法錯誤、語用失誤等。這些錯誤毫無疑問都是經(jīng)常讓教師頭疼的問題。其中最具代表性并占有很大比例的錯誤應(yīng)屬于動名搭配錯誤。而高頻動詞因其在語言教學(xué)中的特殊地位更具有非凡意義。根據(jù)Richards（1974）的觀點，語言錯誤被劃分為四種。1）過度概括；2）忽略了規(guī)則的限制；3）應(yīng)用規(guī)則不全；4）形成錯誤的概念。（魏新華，2005）下面，由于高頻動詞在語言教學(xué)中的特殊地位，將列舉一些高頻動詞使用中的搭配不當(dāng)來分析學(xué)習(xí)者出錯的原因。

1.過度概括（overgeneralization）。過度概括就是學(xué)習(xí)者把已學(xué)的知識套用在不該用的地方。例如，在漢語中，“晚飯，準(zhǔn)備，改變”都是可以做的，因此出現(xiàn)了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的錯誤（應(yīng)為serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，漢語中“做”有時與“當(dāng)”意義相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do應(yīng)被換成be，become）。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對非詞匯化高頻動詞do的搭配情況了解很少，沒有把do的常見搭配作為語塊來掌握，就習(xí)慣性運用漢語知識來概括英語表達，從而造成上述錯誤。

2.忽略規(guī)則的限制（ignorance of rule restrictions）。這是由于學(xué)習(xí)者知道一些規(guī)則，但卻沒有了解這些規(guī)則在應(yīng)用方面有哪些限制而造成的錯誤。比如學(xué)生學(xué)了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物動詞與不及物動詞，造出了listen music（應(yīng)為listen to music），telephone to you（應(yīng)是telephone you）等錯誤。

3.錯誤套用句型。這類錯誤主要表現(xiàn)為帶雙賓語的搭配錯誤。比如學(xué)會了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（應(yīng)為give sb.some advice）。而“給某人壓力”就成了“give sb. pressure”（應(yīng)為“put pressure on sb.”）。

造成上述錯誤的原因是由于學(xué)習(xí)者對于這些搭配沒有作為語塊整體記憶和提取，而是孤立地記憶和提取詞匯的某一個意項。并在應(yīng)用過程中，或在母語遷移的作用下生搬硬套，或忽略規(guī)則的限制，或濫用句型。根據(jù)上面分析不難看出，學(xué)習(xí)者在動名搭配中經(jīng)常出錯，其根源在于沒有把搭配作為整體學(xué)習(xí)并受到母語負遷移的影響，證實了翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法的意義就在于參照漢語教搭配可以大大減少錯誤搭配的出現(xiàn)。

五、“翻譯式預(yù)制語塊教學(xué)法”簡介（簡稱翻譯語塊教法）

“大學(xué)英語學(xué)習(xí)語言的最基本材料來源理應(yīng)是……教材，熟練掌握教材的語言形式和內(nèi)容是將所學(xué)英語變成自身技能的最基本途徑”（陳祖芳，1999）。翻譯語塊教法就是以教材為綱、以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為中心的一種教學(xué)模式。該方法考慮到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語時已具備成熟的母語思維，可以充分利用母語思維的正遷移，結(jié)合組塊的短時記憶策略，從而解決二語學(xué)習(xí)中存在的準(zhǔn)確性和流利性的問題。

該教法具體操作流程分三個階段，即分解階段、還原階段和再造階段，故該方法也可稱為“分解還原再造法”。分解階段是課前行為，教師和學(xué)生的角色不一。教師從教材課文中分解預(yù)制語塊，再配以正確翻譯，以文檔形式發(fā)放給學(xué)生；學(xué)生則在課前對語塊進行初步的記憶加工。學(xué)生在該階段的表現(xiàn)是整個教法成功實現(xiàn)的基礎(chǔ)，該階段的側(cè)重點在于充分調(diào)動學(xué)生的積極性使其語塊記憶達到漢譯英至少是英譯漢的程度。還原階段是課內(nèi)行為，學(xué)生在教師的主導(dǎo)下實現(xiàn)語塊在篇章中的復(fù)現(xiàn)。可以由教師精心設(shè)計提問，要求學(xué)生按語境運用適當(dāng)語塊回答；或由教師給出語塊框架，要求學(xué)生按段落復(fù)述課文。該階段的側(cè)重點是保證學(xué)生對課內(nèi)語境下的語塊的完全理解和對語塊運用的模仿。再造階段可分為課內(nèi)行為和課后行為，學(xué)生在教師的講解、啟發(fā)和控制下實現(xiàn)對語塊運用的升華。其形式多樣化，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平自由選擇。可以選擇運用語塊設(shè)定語境造句，或是挑選合適命題指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會選擇語塊，進行框架式寫作思維訓(xùn)練并要求學(xué)生課后完成。

六、結(jié)語

翻譯式語塊教學(xué)法是從心理學(xué)角度對教學(xué)模式的一種探討。它的核心在于打破了常規(guī)教法的順序，使學(xué)生在教師講授前利用母語思維的正遷移，以翻譯形式克服文化差異所帶來的理解問題，結(jié)合記憶的組塊效應(yīng)，創(chuàng)造對語塊的初始記憶。它有效地節(jié)省了時間，改變了教師在課內(nèi)反復(fù)講解單詞卻收效甚微的局面，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性和母語思維的正遷移，給學(xué)生提供更多的時間和空間來完善他們的語言運用能力。這種教學(xué)模式對于教材的編寫也有一定的意義，可以通過教材的編寫進一步規(guī)范大學(xué)英語領(lǐng)域內(nèi)的預(yù)制語塊教學(xué)。

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