多媒體英語課堂中如何調動學生的主動參與

摘 要： 本文從建構主義理論和人本主義學習理論出發，在分析多媒體環境下英語課堂的本質和特征的基礎上，從教和學兩個方面探討了如何調動學生在多媒體環境下的英語課堂中的主動參與，提高英語教學的有效性。

關鍵詞： 多媒體環境 英語課堂學生主動參與

隨著多媒體技術和網絡應用的日益普及，多媒體輔助教學的施展空間也日漸擴大。多媒體網絡技術能使英語教學內容以文字、圖像、動畫、聲音等多維立體的方式呈現出來，有助于開闊學生的視野，激活學生的想象力，為教和學提供了更加生動的環境。但是在多媒體輔助英語教學的實際運用中，教學效果卻不甚理想。究其根本，我們可以發現在多媒體網絡環境下的英語課堂中，大多忽視了作為學習主體存在的學生的主動性。雖然在信息呈現上顯得更加生動、直觀，但卻容易走入課件展示和信息灌輸的誤區，學生依然處于被動接受的狀態。我們知道，英語是一門實踐性很強的學科，語言的交際性注定了英語教學本質上是學生高頻率參與的教學。因此，在多媒體網絡環境下的英語課堂中，應該始終關注學生的主動參與。

一、理論基礎

1.皮亞杰的建構主義理論。

建構主義理論是網絡時代教育改革和革新傳統教學的主要理論基礎。它強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為教師要努力給學生創設良好的學習環境，要幫助學生協調各種學習活動，要不斷激發學生的學習內驅力。建構主義學習理論認為，意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動地完成，教師和外界環境（包括多媒體網絡環境）的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構。［１］

2.人本主義學習理論。

該理論充分肯定了學生的中心地位，認為在學習中應充分地尊重學生，提倡學生的主體地位。人本主義的學習理論不主張客觀地斷定教師應該教學生什么知識，而主張從學生的主觀需要著眼，幫助學生獲得他喜歡并有意義的知識。［２］只有學生認識到學習的中心地位，他才能全身心地參與學習活動，才能自覺地、深入地進行學習，才能有意識地進行自我評價，從而促進教學活動得以順利進行。

因此，在英語課堂中要充分挖掘多媒體網絡環境的資源，逐步拓展學生自由發展的空間。讓學生積極主動地參與到知識的探究中，提高學習效率，發展學生的獨立性、創造性和自主性。

二、多媒體網絡環境下英語課堂的本質和特征

多媒體環境下的英語課堂應該是為學生提供思考和參與的場所，而不是讓教學成為技術的附庸。多媒體只是扮演工具和手段的角色，有了學生的參與，英語課堂教學才能呈現出動態交際活動的生命力。［３］

與傳統的學習環境相比，多媒體網絡環境下的英語課堂應該具備以下的基本特征。從教學內容看，既體現了豐富性、科學性，又關注了學生個體學習的不同需求。從教學設計看，突破了單一的講授形式，以交互性和探索性幫助學生積極參與、建構自身的知識體系。從教學反饋看，以其反復性和虛擬性為學生的自我評估提供平臺，有利于知識的反饋和鞏固。而且，在多媒體網絡環境下的英語課堂中，學生能夠更好地開展協作學習，師生、生生的互動合作更加積極。

三、多媒體英語課堂中促使學生主動參與的策略

1.由被動吸收者變為主動設計者。

因為學生是教學中一個個人格獨立的主體，他們應該有自主參與教學的權利，只有在師生平等的氣氛中才能達到課堂的最佳境界。在多媒體環境下的英語課堂中，應該注意利用多媒體技術為學生發現問題、提出問題，提供適宜的背景，引導學生探索、總結適合自己的學習方法。例如，在學習“食物”這一課時，教師可以在教授完新單詞后利用事先用AUTHERWARE制作出的給食物歸類的小游戲來鞏固單詞，幫助學生將單詞歸類，啟發他們用自己的方法記憶單詞。接著，教師可以讓學生每四人一組，記錄下家人最喜愛的和最不喜歡的食物，然后為本組組員的家庭成員準備一份晚餐菜單，教師可以適當地補充一些傳統的中國菜的說法，比如，sliced pork with scallion（蔥爆肉丁），stewed pork with brown sauce（紅燒肉），fried eggplant with meat stuffing（炸肉茄夾），stir-fried French beans（炒扁豆），seaweed soup（紫菜湯）等。然后，要求學生在餐館里為家人點菜，可先利用PowerPoint呈現基本的句型，要求學生在討論過程中進行補充。最后，讓學生根據健康的飲食習慣為家人設計一天的食譜，每組抽取一名學生利用幻燈機進行展示和解說。課后布置學生完成一份利用PowerPoint制作的關于飲食的報告，可以包括點心、飲料、餐具等單詞的總結，也可以包括在餐館就餐時找位置、看菜單、點菜、就餐、結賬等程序所用句子的總結，給學生充分的空間從自己喜愛的角度學習與飲食相關的英語知識。在復習課時就可以讓學生自己根據自己設計的內容，由學生主動進行復習，這樣可以更好地針對學生的情況對已學內容進行整理、總結和提高，在知識的選擇和理解等方面給予學生充分的自由。

2.由孤立的學習者變為支持合作者。

俗話說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”在多媒體環境下的英語課堂中要充分運用多媒體技術加強師生互動和生生互動，激發學生的參與和合作。例如，在進行寫作活動時，學生往往覺得無話可寫，這時如果利用多媒體的手段就可以促進學生互幫互助，拓展思路，充實內容。在課堂上教師可以先進行頭腦風暴，讓學生圍繞主題把自己想到的內容用單詞的形式寫下來，然后在討論的過程中用幻燈片把學生談到的內容逐步呈現出來。［４］接著將全班分成四組，要求每組從屏幕上呈現的內容中選擇一條進行深入討論，用互相問答的形式擴充內容并記錄下來。接著每組進行匯報，并用簡短的話語記錄下其他三組的匯報內容。然后用幻燈機把每組的討論內容展示出來，供學生將記錄內容補充完整。接下來教師可以引導學生將剛才的討論內容進行整理、總結，寫成段落。這時，教師可以再次利用幻燈機方便、直觀的優點將學生的寫作結果呈現出來，對其中的典型錯誤進行修改，也可以讓學生共同討論、找出錯誤并進行修改。整個寫作過程改變了傳統課堂教學中教師布置題目、學生孤立完成的模式，讓學生在積極思考、踴躍發言中拓展了主題的內容，鍛煉了學生的發散思維。使學生在共同的討論和交流的過程中進行了信息共享，學會了多樣的表達方法，同時也培養了其分析、歸納的能力和團隊合作的意識，使學生從孤立狹窄的個人學習圈子走向合作共贏的學習環境。

3.根據學生特點，區別對待不同的學生。

學生的學習風格和學習方法各有不同，在多媒體環境下的英語課堂中，教師就可以利用不同的媒體工具適應學生不同的學習風格，使學生有效率地學習。［５］例如，動詞的過去式不管是在讀音還是形式上都是學生學習的一個難點。在課堂教授時教師可以采取多種方式幫助學生從多角度、多層面去進行理解和鞏固。教師可以設計一首包含動詞過去式詞尾不同讀音的chant，用多媒體課件的形式讓學生跟讀、模仿發音，并引導學生總結規律。如在/p//k//t/等清輔音后讀/t/，在元音和濁輔音后讀/d/，在/t/，/d/之后讀/id/。這種方式對于節奏感把握較好的學生學習過去式很有幫助。［６］教師也可以讓學生把自己家庭的舊照片帶過來，利用幻燈機一邊展示一邊用過去時態講解。也可以將兩幅不同時期的圖片同時展示，讓學生找出不同的地方并用英語表達出來。這種方式比較適合傾向于視覺學習的學生。另外，教師還可以利用多媒體設計一個速度練習，每個動詞從屏幕上方向下掉落，要求學生用傳球的方式依次說出動詞的過去式并拼出來，條件是必須在每個單詞消失之前正確說出。這種方式可以調動起學生的參與熱情，并且在有限的時間里他們的精力會更加集中。只要教師善于利用多媒體就可以開發出不同的教學功能，讓課堂教學形式更加豐富，使不同學習特點的學生都愿意主動參與到學習中。

4.提高多媒體課件的靈活性、實踐性。

如果多媒體軟件在英語課堂中只是起到展示學習內容和播放音像資料的作用，那么隨著新鮮感的消失學生很快就會感到厭倦，因為學習內容展示在屏幕上和書寫在黑板上并沒有本質的區別。只有當學生發現在多媒體技術的支持下，學習內容變得更靈活、更易懂時，他們才會保持積極參與的熱情。例如，在學習人物外貌的內容時，教師可以先設計一個改變發型、服裝、配飾的游戲，每點擊鼠標一次就會在人物的外貌上有所改動，要求學生用英語表達出改動后的外貌特征。由于每次的改變是隨機的，學生無法作出預期，既調動了他們參與的興趣，也對學生的觀察力提出了更高的要求，在游戲的過程中鞏固了新單詞。在學完整課內容后還可以播放一段兩個小偷行竊的動畫，讓學生兩人一組，分別扮演警察和目擊者，用英語對兩個小偷的外貌特征進行問答，為破案提供線索。有關這種情境，學生在日常生活中也可能會碰到，所以比書本內容更具真實性，使學生容易融入到創設情境中，參與熱情也隨之高漲。在抓小偷的過程中不僅學會了人物外貌的表達方法，還學會了在生活中遇到類似情景時該如何處理。

小結

在多媒體環境下的英語課堂中，教師必須面臨更大的挑戰，要始終把握好主次關系，把多媒體作為一種有利的工具為學生更主動地參與提供適宜的環境。同時，教師也要注意自身角色的調整，不僅要改變傳統課堂中講解員的角色，更要注意避免在多媒體環境下的課堂中變成播放員，努力塑造觀察者、支持者和指導者的角色，為學生提供必要的學習支架和學習補救。隨著“后喻文化”［７］的到來，教師與學生間應該共同發展、共同成長。學生的主動參與越來越受到重視，只要在具體的情景中合理地利用技術吸引學生主動參與到學習中，讓學生成為有思想、有個性、有動力的主動構建的英語學習者，讓學習成為多角度、多方位、多層面的交互式活動，就能帶來意想不到的收獲。

參考文獻：

［1］［美］Robert E.Slavin著.姚海林譯.教育心理學:理論與實踐.北京大學出版社，2005，187.

［2］趙同森.解讀人本主義教育思想.廣東教育出版社，2006： 32-36.

［3］彭那祺.談英語交際性教學.武漢:湖北教育出版社，2000：35-36.

［4］［6］朱萍，蘇晨杰主編.英語教學活動設計與應用（中學卷）.華東師范大學出版社，2006：30，76.

［5］［美］Sandholtz，J.H.［美］Ringstaff，C.［美］Dwyer，D.C.著；Teaching with Technology: Creating Student-Centered Classrooms 宋融冰譯.中國輕工業出版社，2004：52-55.

［7］［美］瑪格麗特·米德著.周曉虹，周怡譯.文化與承諾——一項有關代溝問題的研究.石家莊：河北人民出版社，1987.

（作者系華東師范大學2006級研究生）