學校隱形課程對女大學生性別刻板印象的影響

摘 要： 學校，不僅具有傳授科學知識和人文知識的功能，而且也承擔著對學生進行正確的社會性別意識教育的功能。但在現實情況下，學校的這項功能并沒有起到與社會發展、進步相一致的作用，而是在不斷地復制著傳統的社會性別觀念。大量的女性學生在學校中受到或深或淺的性別刻板印象的影響。學校中的隱形課程正是性別刻板印象的重要表現形式之一，不僅影響范圍廣泛，而且影響力頗大。本文正是通過討論學校的隱形課程中制度層面和行為層面即學校人員結構和課堂師生互動來探討學校隱形課程對女大學生的性別刻板印象的影響。

關鍵詞： 性別刻板印象 現狀 學校隱形課程 建議和對策

一、導論

性別刻板印象（gender stereotype）是指人們對男性和女性在行為、個性特征等方面予以的歸納、概括和總結，比如，勇敢、堅定會被人們贊賞為具有真正的男子漢品格；溫柔、賢惠則會被人們認為是具有女人味的表現，這些對于男性女性性格方面的觀點是為大多數人所認同的性別特質①。但是，許多這方面的觀點并不符合事實，是不科學的。

學校是向社會新生力量傳達社會生存所固有的知識、技能和價值觀的場所。學校不是一個“性別中立”的空間，它通過教育者和學校中一些制度和非制度的形式復制著傳統的男尊女卑的社會性別文化，使女性學生在學習知識和技能的過程中內化了傳統的社會性別觀念，即將傳統的社會性別觀念作為自己的行為準則。正如法國著名女性主義者西蒙娜·波伏娃在其著名的《第二性》一書中認為：“女性并不是天生成為社會所共同認為的‘女性’的，生理上的女性并不等同于文化上的女性，只有習得社會對女性的各種要求，才能成為真正的女性。”而學校的隱形課程正是在向女性學生傳達社會對女性的這些要求。隱形課程（in－visible curriculum）是指那些在課程指導和學校政策中并不明確的學校教育實踐的結果，是學校經驗中經常、有效的一部分，是在學校情境中以間接內隱的方式呈現的課程②。能力分組、師生關系、教科書隱含的內容、課堂評價結構等，都是隱形課程的一部分。物質、制度、行為和觀念是隱形課程的幾個重要的維度。

二、我國青少年社會性別意識的現狀

我國自1949年新中國建國開始便把“男女平等”作為我國的一項基本國策。以國家和政府的力量來促進女性發展。女性的地位雖然已由封建社會的男性附屬地位進步為具有獨立社會人格的地位，但是傳統的社會性別意識仍然深深地扎根于廣大青少年的心目中。國內外心理學家對女大學生、女研究生做的一項擇偶意象進行調查，結果卻驚人地相似：“女性傾向于選擇那些學歷比自己高，能力比自己強的，地位高于自己，收入多于自己的男性。這種擇偶意向實質上是受傳統的男尊女卑、夫貴妻榮的性別刻板印象的影響。”③

由此可見，性別刻板印象在當今時代還是根深蒂固的。而這些女大學生將來都要成為母親，她們的觀念將會影響到下一代甚至幾代人。

三、學校隱形課程

（一）學校的人員構成。

1.隨著教育等級的提高，從幼兒園、小學、初中、高中到大學，學校中的女性教師的人數總體呈下降態勢。據2002年《中國育統計年鑒》的數據顯示：幼兒園中女性教師人數占總教師人數的98.37%，小學女性教師為3057582人，占總教師人數的52.91%，普通中學女性教師1895582人，占總教師人數的43.31%，普通高等學校的女性教師251422人，占教師總人數的40.67%。④由以上數據可以看出，在知識、技能難度較低的幼兒園和小學中，女性教師所占的比重比較大，但是在知識、技能難度比較高的普通高中和高等院校中，女性教師的數量卻遠遠小于男性教師。女性學生可能在女性教師人數所占比重不斷下降的這一現象中得出這樣的一個概化的結論：女性教師的教學能力比不上男性教師，能力上還是男性比女性強。

2.較高教育等級的女性教師不僅在數量上普遍少于男性教師，而且，她們所擔任的職務在層次上也普遍低于男性教師。據2002年《教育統計年鑒》5的數據顯示：“在小學里，女性行政人員83392人，占總行政人員的24.56%；普通中學中，女性行政人員79869人，占總行政人員數的21.54%；普通高等院校中，女性行政人員86639人，占總行政人員的42.30%。”總體來說，在各等級的學校中的行政人員，女性所占的比例要遠遠低于男性行政人員，尤其是在小學和普通中學階段，這個差距尤為顯著。各級學校中的這樣的權力結構表明男性是權力的掌握者。

學校中女性教師所占比例少于男性教師，而且女性教師的地位普遍低于男性教師，這一切都無疑向學生傳遞著某種性別話語暗示：女性在能力上不及男性。女大學生從幼兒園開始接受教育開始到高等教育的結束，一共要在學校里學習19年。在如此長的時間內一直接受“女性不如男性”這樣的隱形課程的熏陶，容易使得女性學生誤將男女社會地位不平等視為理所當然的現象。學生們在潛意識里就潛移默化地認可了這樣的暗示，形成了性別刻板印象。刻板印象一旦形成，就很難發生改變，而且不易為理性所說服，具有一定程度的固執性。

（二）課堂內的師生互動。

課堂是一種特殊的群體，也是一個特殊的社會體系。因此課堂互動首先是一種社會互動。社會學中，社會互動就是個人與個人、群體與群體之間發生的交互作用的過程。“課堂互動特指在課堂教學中，構成教學活動的人和要素之間的、通過信息傳輸而形成具有穩定依賴性的教學交往活動”⑥。

1.教師對學生的期望。

教師界定師生互動情境。教師對學生的態度和觀點對于教師的這一行為具有重要的影響。北師大教育系史靜寰博士搞了一項教材的性別分析研究，課題組選取河北邯鄲兩所重點高中理科教師153人作為被試研究對象，男教師73名，女教師80名，進行“誰是好學生”的問卷調查⑦。

這個問卷是這樣設計的，被調查的教師面對著兩個名字：一個是男性化的名字王建，另一個是女性化的名字王蕾。然后對這兩個學生都有同樣的描述：調皮搗蛋，愛問問題，思維活躍等。然后調查者問這些被調查的教師根據以上的描述，對王建和王蕾的看法到底如何。其調查結果如下：

數據來源：

史靜寰.教材與教學：影響學生性別觀念及行為的重要媒介［J］.婦女研究論叢，2002，（2）：125-129.

得出來的結果對我們的震撼力非常大：被調查的教師對男性化的名字王建的正面評價要遠遠高于女性化的名字王蕾，雖然這兩個學生的行為一摸一樣。最為突出的是，有46%的教師認為女性化名字的王蕾是個成績差的學生，而沒有一個教師認為具有同樣行為的男性化名字的王建是個學困生。這樣的對比是如此的鮮明和強烈。根據皮格馬利翁效應表明：學生會朝著教師所期望的方向發展。在這個案例中，教師對男女學生的不同評價影響到女性學生對性別觀的塑造。教師眼中的男生女生就是教師心中的尺子，用不同的標準來度量男生女生的行為，就會產生不同的結果。

教師根據學生的性別，對學生加以分類后，就會對不同的學生抱以不同的教育期望。不同的教育期望則會帶來截然不同的教育結果。布勞恩對教師期望及其作用所描繪的循環機制圖可以表明教師的不同期待所造成的不同的結果：

（1）教師根據對學生的印象和分類的結果，對不同的學生產生不同的期望。

（2）教師根據這不同的期望確定互動的方向。

（3）教師根據所確定的互動方向對學生區別對待。

（4）學生根據自己獨特的一套信念來解釋教師的期望，并同時產生對自己的期望。

（5）學生根據教師的期望及自己的期望，采取具體的行動。⑧

2.課堂互動的過程。

（1）互動內容的差異性。

教師的課堂互動內容的差異，主要指互動內容的分配具有明顯的性別傾向性。以課堂提問為例，教師一般傾向于讓男生回答理工科的知識，讓女生回答文科的知識。例如，在英語課堂上，女生回答問題的機會要比男生高許多。法國巴黎第十大學進行了一項“教師在數學課上的講話和行為中的暗含成分對學生學習產生的后果”的研究。研究的一部分是把四個班（中級班一年級、六年級、五年級兩個班）一小時的數學課拍成錄像，根據教師同每個學生相互交流的時間和次數、教師的發言與指示內容以及用學生名字提問的次數所做的研究證明了英語國家的研究結果，即教師傾向于更多、更長時間地與男生相互交流⑨。長此以往，女生便更可能放棄在理工科專業上的追求，而更傾向于向傳統的認為較適合女生的文科方向發展。

（3）互動時間的差異性。

教師的課堂互動時間的差異是指教師和不同的學生之間的互動過程的時間分配有差異。這中間的差異，往往是由教師自身的傾向性所造成的。桑代克的一項研究表明，在課堂上的互動時間，男生和教師的互動時間遠遠超過了女生和教師的互動時間。男生不但在言語上得到教師更多的注意，而且在非言語互動方面也占優勢，通常教師與男生的眼神接觸更多，等待男生回答問題的時間比等待女生的時間要長。和男生相比較，教師更易于忽視女生。

四、建議和對策

（一）培養無性別刻板印象的教師隊伍。

教師在學生的社會化進程中有著舉足輕重的地位。首先教師要消除某些缺乏科學根據的性別刻板印象。但是同時要正視已被科學研究證實的性別的某些差異而進行教學。一方面，國外研究表明，男性與女性的染色體與智力之間沒有相關關系，性別差異通常只占個體差異的百分之五到百分之十而已，人類遺傳學上的性別差異很小。性別差異主要是由社會環境所造成的。在過去的幾十年的時間中，男生女生在心理能力方面的鴻溝越來越窄，這是社會倡導男女平等，學校給予男女生平等教育的結果。這充分說明良好的后天環境、教育可以縮小男女性別差異。

（二）樹立良好、正面的榜樣。

為了促使女生能更加生動細致地了解到什么叫做沒有性別刻板印象，應該讓她們身臨其境，多多參加一些由社會成功女性開展的講座及參觀活動；或者請一些在非傳統女性領域里作出杰出貢獻的女性來給女生們做報告，多介紹一些這方面的信息和資料。樹立了這些良好、正面的榜樣后，女生更易對自身的性別觀進行反思，從榜樣身上汲取信念，更加積極地爭取做到真正的男女平等。

（三）將性別分析維度納入教育研究和實踐。

教育研究引入性別分析能更自覺地避免教育活動中的性別不平等。教師在對教育個案進行分析時不能忽視性別文化這個維度。要正視男性學生和女性學生的性別差異，采取公平合理的措施來弱化甚至消除男性學生和女性學生的性別刻板印象，以建立科學合理的性別觀。

（四）建立性別公平化教育的檢測指標。

我們要以科學公正的指標來檢測和監督全國各級、各類學校教育中的性別公平。如果沒有正確的測量手段，那么又怎么能保證測量出來數據的正確性？又怎能促進教育性別公平的發展？只有測量標準符合性別公平的標準，根據此標準作出的分析才可能符合性別公平的標準，才能真正地促進科學社會性別觀的建立，促進社會的進一步發展。

注釋：

①馬艷，傅根躍.學校教育對小學生性別印象發展的影響與塑造［J］.外國中小學教育，2004，（2）：36-39.

②鄭金州.隱蔽課程概念尋繹［J］.上海教育科研，1995，（8）：23-26.

③蘇莉.論學校教育視域里的性別文化建構［J］.福建師范大學學報，2004，（4）：17-22.

④中國教育統計年鑒［M］.北京：北京人民教育出版社，2003：127.

⑤中國教育統計年鑒［M］.北京：北京人民教育出版社，2003：127.

⑥孫新.課堂互動社會學分析［J］.新疆石油教育學院學報，2003，（3）：102-106.

⑦史靜寰.教材與教學：影響學生性別觀念及行為的重要媒介［J］.婦女研究論叢，2002，（2）：125-129.

⑧程曉樵.課堂互動中的機會均等［M］.南京：江蘇教育出版社，2002：135-136.

⑨陳雨亭.我國隱蔽課程中的性別不平等的社會學分析［J］.教育科學，2004，（2）：13-16.

參考文獻：

［1］馬錦華.性別刻板印象和性別教育［J］.教育評論，2001，（5）：36-41.

［2］程曉樵.課堂互動中的機會均等［M］.南京：江蘇教育出版社，2002：135-136.

［3］史靜寰.教材與教學：影響學生性別觀念及行為的重要媒介［J］.婦女研究論叢，2002，（2）：125-129.

［4］孫新.課堂互動社會學分析［J］.新疆石油教育學院學報，2003，（3）：102-106.

［5］馬艷，傅根躍.學校教育對小學生性別印象發展的影響與塑造［J］.外國中小學教育.2004，（2）：36-39.

［6］鄭金州.隱蔽課程概念尋繹［J］.上海教育科研，1995，（8）：23-26.

［7］魏國英，陳雪飛.家庭文化對青少年性別刻板印象形成的影響［J］.婦女研究論叢，2005，（1）：34-39.

［8］蘇莉.論學校教育視域里的性別文化建構［J］.福建師范大學學報，2004，（4）：17-22.

［9］陳雨亭.我國隱蔽課程中的性別不平等的社會學分析［J］.教育科學，2004，（2）：13-16.

［10］Philip W.Jackson.Life in Classrooms［M］.New York：Teachers College Press，1990.

［11］周美珍.如何將社會性別意識納入社會發展和決策主流［J］.社會，2004，（7）：33-35.

［12］吳小英.“他者”的經驗和價值［J］.中國社會科學，2002，（6）：101.

［13］戴維·波普諾.社會學［M］.北京：人民大學出版社，2001：43-44.

［14］史靜寰.走進教材與教學的性別世界［M］.北京：教育科學出版社，2004：245-247.

（作者系上海華東師范大學課程與教學系碩士研究生）