大學英語教學問題與改革

摘要： 大學英語是指中國各大學非英語專業(yè)學生所學習的公共英語。本文通過研究發(fā)現(xiàn)，大學英語在教學中存在發(fā)展不平衡、教學觀念落后、投入少、教學手段陳舊等問題，據(jù)此提出，應該進行大學英語教學改革，并提出了相應的改革措施。

關鍵詞： 大學英語 改革 對策

一、大學英語教學的界定

大學英語是我國近1800所高校全部開設的公共基礎課。“大英語”一詞，最先出自英語專家胡文仲教授對專業(yè)英語教材的稱謂：“College English”。后來，“大學英語”漸漸被人們用來與“專業(yè)英語”相對應，指中國各大學非英語專業(yè)學生所學習的公共英語。大學英語教學是指區(qū)別于英語專業(yè)教學的大學非專業(yè)公共英語課的教學，其目的是培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力和一定聽、說、寫、譯能力。大學英語教學在高校的教學時間比專業(yè)英語時間短，但由于大學英語是所有非英語專業(yè)學生的公共必修課，所以大學英語教學在教學規(guī)模上遠遠大于專業(yè)英語教學。

二、大學英語教學存在的問題

（一）大學英語教學發(fā)展不平衡。

我國是一個幅員遼闊的國家，各地經濟、文化、教育發(fā)展水平差異極大。大學生入學英語基礎不同，不同高校及同一高校（甚至同一班級）的學生對學習英語的期望差異也極大。特別是近幾年來的擴大招生，使一些英語基礎較差的學生涌入高校。例如，筆者教的餐旅4班、6班，很多學生的語言知識很不系統(tǒng)，甚至連語法和語音還沒有過關。所以學校和教師在英語教學上的投資雖然較大，但實際效果并不是很理想，學生的語言技能，還不能很好地適應社會發(fā)展的實際需要。

（二）在教學觀念、教學方式及教學內容上依然較多地重視語言知識的傳授，輕視能力培養(yǎng)。

不少學校教學模式單一，學生的閱讀能力雖有所提高，但許多學生聽力和口語能力提高不大，與社會需求有差距。原因主要是:很多學校搞應試教學，把通過國家英語四級與畢業(yè)證掛鉤，學生關心的是最后的分數(shù)而不是學到的真實的英語知識。教師上課時講知識、講語法較多，學生下課后主要在背單詞、做習題，而忽略英語技能的提高，造成了“聾子英語”、“啞巴英語”。

三、大學英語教學改革的目的

大學英語教學改革就是要提高大學生的外語水平，滿足高素質人才對外語應用的急迫需求。以實踐性為主要目標的大學英語教學是改革的主體內容。

在傳統(tǒng)的以教師為中心的英語教學中，教師主要是語言知識的講授者，其主要任務是對學生進行全方位的語言輸入，課堂教學主要是以教師精講的形式展開。課堂活動，一切教學目標，一切為實現(xiàn)教學目標所采用的手段，以及教學效果的評估標準等都完全由教師掌握。在這種教學模式中，教師是教學的主體，教師的角色可以概括為知識的傳授者和課堂教學的主宰者。

隨著經濟的發(fā)展及全球化時代的到來，傳統(tǒng)的大學英語教學已無法滿足時代的需要，取而代之的是強調學生作為學習主體的“以學生為中心”的教學。隨著大學英語教學模式的改變，教師與學生在教學與學習的過程中角色也必然要發(fā)生根本性的變化。在新的教學模式下，教師不再僅僅是知識的傳授者，而是在不同的教學過程中扮演著不同的角色。它強調任何語言教學都應把學習者個人看作是學習的主體，一切教學活動都要以分析和滿足學生的需求為出發(fā)點。這種教學模式下的英語課堂是教師與學生共同協(xié)作的課堂。

四、大學英語教學改革的對策

（一）改革大學英語教育課程和教材的設置。

1.設置彈性的大學英語基礎課程

對于基礎較差的學生，不可隨意減少基礎階段的教學時；對于起點較高的學生則可適當壓縮基礎階段的教學時，并將學分壓縮到8—12分。

2.設置英語應用語言課程

教學改革及教學實踐表明英語選修課程能夠確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高，且更加適合高層次人才培養(yǎng)對外語的需要。高校可根據(jù)學校的學科特點及學生所學專業(yè)，開設應用語言課程，逐步取代基礎性的學位課程。可考慮設置以下幾類選修課:語言技能類，如寫作、翻譯、口語等；語言應用類，如報刊選讀、經貿信函、論文發(fā)表等；語言文化類，如文學選讀、英美社會與文化等；專業(yè)英語類，由英語教師開設，教學內容與學科專業(yè)相關，如生物英語、化學英語、法律英語等。

3.加強大學英語教材建設

隨著外語學習理論研究的發(fā)展、教學法的演變、教學目標的提高、教學手段的改革、學生水平的提高等，大學英語教材建設取得了巨大進步，同時也面臨更高的要求。高水平的教材建設是保證教學改革順利實施的重要基礎工作。

（二）實施以學生為中心的教學模式，充分發(fā)揮學生的主動性。

1.任務型教學法

在大學英語教學過程中，存在教師單純傳授語言知識的現(xiàn)象，即“教師講，學生聽”的現(xiàn)象。大學英語教學作為語言教學，最終目的是使學生具有運用英語的能力，掌握英語交際的技能，而教師單純地傳授英語語言知識，顯然不利于學生的語言運用能力的提高。要克服這個問題，應盡量采用“任務型教學法”。在具體操作上，教師要提供有價值和真實的語言材料，所選任務應該能激發(fā)學生運用活的語言。

2.學生小組活動教學法

教師設計和組織討論等活動，讓學生以對子或小組為單位（pair work or couple work）分工合作，共同完成，教師在小組周圍提供幫助或鼓勵并檢查任務完成情況。小組活動可以增加學生使用語言的機會，充分挖掘學生的英語潛能，培養(yǎng)學生用英語思維的習慣，提高語言的使用質量，發(fā)展學生的語篇能力，同時顧及學生的個體差異，彌補大班教學的缺陷；小組活動使學生獲得了大量的語言練習時間，有助于調動學生的學習積極性，增強學生的學習興趣和信心。

（三）建立完善大學英語教學評估體系。

1.實現(xiàn)以學生為評估主體的轉化

首先，充分發(fā)揮學生的主動性，鼓勵學生進行自我評估和自我管理。其次，鼓勵學生對教師的教學進行評估。通過評估，學生擁有較大的選擇權，能夠充分發(fā)揮學生學習英語的主動性和積極性，從而根據(jù)自己的需要各取所需，而且能夠促使教師不斷更新教學內容，改進教學方法。再次，以學生為主體的評估不可偏廢教師的作用。以學生為主體進行評估可能會出現(xiàn)對英語教學的短視，不能宏觀把握英語教學，以及評估報告過于理想化而造成教學秩序混亂等現(xiàn)象。而在這些方面的問題卻是以教師為主體的評估所能避免的。

2.實現(xiàn)教學評估指導思想的轉變

第一，要從分割的、碎片式的英語知識、技能的狹義評價轉向對整合的英語實際應用能力的廣義評價。即不僅要知道學生“知曉”什么，還要知道學生“能做”什么以及“做得怎樣”。第二，從對簡單教學結果的終結性評價轉向對學習過程的形成性評價，要關注學生不同階段的成長。第三，教師評價與學生主動的自我評價相結合。

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