教育心理學在英語教學中的應用

摘要： 本文通過對教育心理學中行為主義學習理論、認知學習理論和人本主義學習理論三大教育心理學流派的總結和概括，探討教育心理學對英語教學的影響和啟示。

關鍵詞： 教育心理學 英語教學 行為主義 認識心理 人本主義

一、引言

語言教學離不開心理學的指導。心理學的基本觀點是各教學法理論基礎之一。另外，“（現代科學發展的特點之一）是學科交叉影響，互相滲透”（桂詩春，2000），教育心理學是教育學和心理學的交叉學科，其基本觀點和特征與教學有著直接聯系。本文淺析教育心理學理論在外語教學中的運用問題，希望能夠找到外語教學與教育心理學的有機結合點。

二、教育心理學的主要理論

就學習理論而言，教育心理學可概括為行為主義、認知論和人本主義三大學派。概述如下：

1.行為主義學派（behaviorism）

行為主義學派的基本理論是學習是刺激與反映的聯結形成或行為習慣的加強和改變。教學是對行為制約的過程，教師通過控制獎懲和刺激，使學生沿著預期的方向發生行為變化，他們主張程序化教學。

1.1理論發展回顧

行為主義學派起源于19與20世紀交替之際，美國心理學家Thomdike通過動物實驗提出行為“刺激—反應”學說（stimulus and response）。他把動物“學”會某一動作視為刺激（S）與反應（R）的結果，即動物在重復“練習”和獲得滿意的“效果”行為中“學習”。1910年Thomdike將其總結為“練習率”（law of practice）和“效果率”（law of effect），并直接用來解釋人類的學習行為。他認為重復練習和獲得滿意的效果會不斷地刺激和強化行為，直至形成條件反射性行為。1914年，美國心理學家Watson出版了《行為：比較心理學緒論》。他主張心理學家應以行為而不是意識作為研究對象，而有機體（包括動物和人類）行為的共同圖式是刺激與反應，因而S-R公式是解釋行為的基本原則，心理學的任務就是查明S-R之間的規律性聯系，從而根據刺激推知反應或根據反應推知刺激，以達到預測和控制行為的目標。因此，Watson通常被視為行為主義的創始人。

1.2啟示與應用

盡管行為主義學習論并不完善，但這一理論通過S-R模式，對教學理論與實踐產生了很大的影響。例如20世紀40年代產生于美國的聽說法（audio-lingual approach）受行為主義心理學理論影響，強調語言的機械訓練，認為一種行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習。多年來，英語課堂教學強調精講多練，也意在通過反復練習，鞏固和提高學習效率。根據S-R學說，英語教學中，教師要善于發現和形成有利于英語學習的強化物（reinforcer），對學生的反應進行及時強化，讓學生知道學習的結果。學生學習成功得到鼓舞，出現的錯誤得到反饋，有利于他們隨時自行調整與改正自己的行為。教師對于積極參加課堂學習討論的學生給予表揚和鼓勵，堅持給學生的作業寫評語；教材編寫從易到難，循序漸進，便于學生按進度學習，并從中產生愉快和滿足等，都有行為主義學派的思想影響。聽說教學法的產生和發展也以行為主義學派為理論依據。以上種種方法無疑對英語教學起到了一定的作用，然而，行為主義學派程序教學的負面作用是把學習機械化，使學生的學習被限制在一定的行為程序和模式之內，學習的獨立性和創造性難以得到發揮。同時，教師的主導性和創造性也被大大削弱。因此，取而代之，認知心理學在英語教學中得到了發展與應用。

2.認知心理學派（cognitive psychology）

認知學派的學習觀認為學習是認知結構的組織和重新組織，是尋求知識和信息加工的過程（information processing）。知識來源于主客體的相互作用，教學就是引導學生進行有意義的學習，引導學生以原有的經驗、心理結構和信念為主來建構知識，所以認知學派關注和強調學習的主動性、社會性和情境性。

2.2理論發展回顧

20世紀50年代起，認知學派開始由對外部刺激與行為反應的研究轉向對內部認知過程的研究，成為行為學派的對立派。認知心理學的一個基本假設是，人是以思維重現周圍世界的，人的思維是一種信息加工過程（information processing）。換句話說，認知學派認為行為是以意識為中介、受意識支配的；學習在于依靠主觀的組織構造作用，形成完形的“認知結構”，主體在學習中是主動的，而不是被動、盲目的。

到上世紀70年代末奧蘇貝爾、布魯納和內賽等人在皮亞杰的“建構論”基礎上，形成現代認知心理學（contemporary cognitive psychology），并進入急劇發展的現階段。皮亞杰通過對兒童智力發展的長期研究，提出了著名的“建構論”（constructivism）和“認知圖式理論”（schema theory）。皮亞杰認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，如“同化”（assimilation）和“順應”（accommodation），逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。“同化”指學習者個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內加工改變的過程。如學習者不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。“順應”是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。同化使認知結構在數量上得以擴充，而順應則使認知結構在性質上得以改變。認知個體通過“同化”和“順應”這兩種形式來達到與周圍環境的平衡（equilibration）。

布魯納認為學習是通過認知獲得意義和意向形成認知的過程，強調學生積極主動學習的過程，重視學習活動本身帶來的內在強化作用，提倡發現學習法（discovery learning）。發現學習法以“學習者為中心”，教師通過激發學生的學習興趣和強烈的學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發現規則、原理，從而培養學生獨立分析和解決問題的能力。奧蘇貝爾提出了認知同化理論，認為學生的學習應是有意義的學習（meaningful learning），有意義的學習就是認知學習。它有兩個先決條件：一是新內容與已有知識之間須建立聯系，二是學習內容能與已有知識結構聯系起來。意義學習的心理機制是同化。學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，相互作用，導致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且使舊知識得到了修飾而獲得新的意義。

2.3啟示與應用

直接法主張最大限度地依靠和運用已學過的語言材料，提倡用外語教外語，直接刺激學生的聽覺、視覺和其他言語動覺器官。現代認知學派認為人類是以自己的經驗為基礎來建構現實。其圖式理論被廣泛應用于英語閱讀，認為文章的主題句、文章體裁的特點和結構規則是影響閱讀理解的重要外部條件，閱讀者原有知識和認知結構則是影響閱讀理解和分析技能實現的內部條件。現代認知論的建構主義強調以“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創造性地運用語言結構。無論課題的選擇、活動的開展，還是問題的解答，都經常需要教師的參與。但是這種參與并不是要求教師單純地充當知識傳授者，而是要充當學生學習的參與者、促進者、組織者和指導者。蓋拉格和史帝芬指出，在以問題為基礎的學習中，教師要扮演新的角色，應充當元認知性的輔導者，幫助學生在問題的界定、信息的收集、分析和綜合過程中，理解要提出的問題，對問題進行分類，并找出可能的解釋或解決辦法。在以問題為基礎的學習中，解決問題的步驟并不是一個預設的線性過程，而是一個問題界定、假設檢驗、評價、問題再界定、再次假設檢驗的過程。教師首先通過示范和輔導，然后要求學生使用自己的技能來解決問題。通過這種認知的輔導過程，學生能夠變成一個真正的自我定向的、獨立的學習者，掌握解決某些復雜的問題的辦法。

3.人本主義學派（humanism）

該學派認為認識是主體內部預先形成的結構的展開。學習是個性、潛能和價值自我表現和實現的過程。教學是一個行為制約過程，其實質關鍵在于創設一個能產生預期結果的情境。這個情境對學生有“操作性制約”作用和控制引導作用，即教學就是為學生的自我實現創造一個安全的寬松的學習環境，使學生能主動積極地參與教育過程。

3.1理論發展回顧

以美國心理學家馬斯洛、羅杰斯等為代表的人本主義心理學興起于20世紀50年代。這一學派主要研究和關心的是人的本性、人的內在情感、智能、潛能、目的、愛好、興趣和價值等人類經驗的一切方面。其思想淵源和哲學基礎是西方人道主義傳統和現代存在主義思潮。Maslow的動機理論認為，人的一切行為都是由需要引起，人類動機的發展和需要的滿足有密切的關系，其需要的層次有高低的不同，低層次的需要是生理需要（physical needs），向上依次是安全（safety）、愛與歸屬（love and belongings）、尊重（esteem）和自我實現（self-actualization）的需要。自我實現指創造潛能的充分發揮，追求自我實現是人的最高動機。高層次的自我實現具有超越自我的特征，具有很高的社會價值。Rogers認為每個人都生而有之地具有自我實現的趨向。人本主義學習心理學認為學習也就是發揮潛能和實現自我的過程，認為人的潛能和價值與社會環境的關系是內因與外因的關系，潛能是主導因素，是價值的基礎，環境是限制或促進潛能發展的條件，其作用歸根到底在于容許人或幫助人實現他自己的潛能。人的潛能及其社會價值并無矛盾，創造潛能的發揮具有最高的社會價值。羅杰斯認為，學習是學生自我表現、自我價值實現的過程，學生是學習的主體，教師只是一位咨詢者，教學的實質和根本任務在于創建一個讓學生感到安全、輕松、消除心理壓力和負擔的情境，讓學生敢于和勇于自動發表見解、自由想象和創造。

3.2啟示與應用

以Maslow和Rogers為代表的人本主義學派肯定人的本性，重視人的內在需要，強調人的創造潛能的實現。這些是對傳統教育的挑戰，特別在重視發展學生個性、發揮學生潛能方面，對我國教育界產生了廣泛的影響。基礎英語教學中的“愉快教育”、“輕松學習”理念，以及近年來較為流行的“瘋狂英語”等都從情感教育入手，強調教師創設和諧寬松的教育環境，使學生能主動積極參與教育過程，從而使英語教學的過程成為幫助每個學生充分地發掘潛能、發展個性和實現自身價值的過程。“人本主義學派”以“學生為中心”的思想，提倡創造“真實”、易于“接受”和“理解”的人際關系，在親密、融洽的師生人際關系中，使學生對英語學習有安全感，敢于真實地表現自己，充分展現自己的個性，創造性地發揮自己的潛能。這點我認為在高校英語教學中是十分重要的，因為往往這一點做得好，就可以改變學生對于英語學習的態度，［１］幫助學生樹立正確的外語學習價值觀，［２］拉近師生間的距離，做學生的知心朋友；從談論他們所關心的問題出發，尋找共同的話題，真正去關心他們。這一點對于學習英語有困難的學生來說，是非常奏效的，他的態度會轉變得很快；［３］善于誘導，教法得當，氣氛輕松，堅持長期反復的思想工作；［４］爭取家長的密切配合，同時，爭取社會及其他的校外教育機構的教育合力，以形成一種強大的教育力量。

三、結語

教育心理學與英語教學的關系遠遠超出了心理語言學和認知語言學所涉及的范圍。教育心理學理論對英語教學的作用與應用可以拓展到研究學習者的學習動力、學習方法、學習經驗與成績的關系等，以及所有對學習成績產生影響的外在因素等方面。如何在英語教學中運用教育心理學的內容，是十分有意義的課題。

參考文獻：

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