二語寫作教學中同學互改的研究與回顧

摘要： 自二十世紀八十年代以來，隨著合作學習理論的影響，以及寫作教學的重心從結果轉(zhuǎn)向過程，越來越多的二語寫作教師開始在寫作課堂上使用同學互改這一作文評改模式。本文簡要介紹了同學互改的常見操作模式，并對多年來二語寫作教學研究領域中有關同學互改的研究結果進行了歸納總結，希望能給二語寫作教師帶來一些啟示。

關鍵詞： 二語寫作 同學互改 文化差異

一、同學互改的常見操作模式

二語寫作主要有兩種評改模式，即教師評改和同學互改。教師評改是教師與學員之間的信息交互，而同學互改則是學員之間的信息交互。在二語寫作課堂上，同學互改通常采用如下的操作模式：學生被分為兩人或三四人一組，根據(jù)老師分發(fā)的指南對同學作文就內(nèi)容、語法、結構、詞匯及構成法等方面進行評價，寫出書面評語并進行討論，相互回答并商定修改意見。

二、同學互改研究回顧

在過去的十余年里，對于使用同學互改，二語寫作教師最大的憂慮就是：同學互改是否真能有助于學生寫出更好的文章？這種憂慮主要涉及兩個方面：首先，二語寫作者是否有足夠的語言、內(nèi)容及修辭等方面的知識，繼而能夠針對同學的文稿給出有建設性的反饋？其次，這些學生有沒有能力根據(jù)同學的反饋對文稿進行修改？

Leki（1990）調(diào)查了20名進行同學互改練習的ESL學生，結果發(fā)現(xiàn)，學生往往過多關注“表面問題”，而忽略了更深層次的需要修改的問題，只能提供一些模糊的、沒有多大幫助的反饋。Nelson Murphy（1993）對來自四個不同國家的四名中等水平的ESL學生進行了同學互改實驗研究，實驗結果表明，有些學生批評同學作文時語氣不夠友善，甚至充滿敵意或諷刺；有些學生在自己的作文受到批評時，尤其是這種批評來自于同學，也往往過于自衛(wèi)，導致小組討論有時候很不愉快，而小組討論的氣氛卻直接影響到同學互改的效果（氣氛越融洽，越多的同學意見在修改作文時被考慮進去）。很多二語寫作研究者（Sengupta，1998；Amores，1997；Nelson Murphy，1993；Leki，1990）基于自己的研究結果指出，由于眾多的因素，同學互改在實際課堂上并不能發(fā)揮應有的作用。而Amores（1997）的研究表明，由于缺乏豐富的二語修辭圖式，一些學生可能對同學作文的內(nèi)容和結構有不恰當?shù)钠谕?，結果導致做出的反饋使得寫作者更加背離老師的期望。Sengupta（1998）對香港一所中學的一個二語寫作班進行了同學互改實驗，實驗結果顯示，大部分學生在修改作文時根本沒把同學的建議考慮進去，他們不信任同學所做出的反饋，認為同學跟自己一樣水平有限，所提的建議不會有多大價值，只有教師的反饋才具有權威性，才值得信賴。Sengupta據(jù)此認為，在一個以考試為方向標、過度追求準確性的教育體制下，同學互改這一評改模式根本起不了多大作用。

而另一方面，Hedgcock Lefkowitz（1992）對兩個二語寫作自然班進行了教師評改和同學互改的比較研究。結果顯示，受過訓練的中、高級水平的ESL學生能夠給出與教師幾乎同樣多、同樣深度的修改意見。Mendonca Johnson（1994）調(diào)查了一組高水平的ESL學生使用同學互改的情況，他們發(fā)現(xiàn)，這些學生就同學的作文所給出的評論和建議不僅集中在詞匯等微觀層面的問題上，而且集中在結構等宏觀層面的問題上。Mendonca Johnson（1994）還對同學互改過程中的小組討論部分進行了分析研究，從研究結果來看，小組討論氣氛很融洽，學生能夠積極地提出問題，對不清楚的語言點、觀點及內(nèi)容要求或給出解釋，糾正語法錯誤。也有很多研究者發(fā)現(xiàn)，學生，尤其是那些在同學互改方面接受過訓練的學生，有足夠的能力對同學的作文給出有價值的建議（Berg，1999；Villamil de Guerrero，1998；Mendonca Johnson，1994；Hedgcock Lefkowitz，1992），能夠就同學的作文給出具體的評論和建議，能夠指出內(nèi)容和修辭方面的問題。Villamil de Guerrero（1998）對14名中等水平的西班牙ESL大學生進行了同學互改的實證研究，研究結果顯示，這些預先受過同學互改訓練的ESL學生就同學作文提出了很多有價值的建議，并且這些建議有74%被同學在修改作文時采納。Berg（1999）把46名來自19個國家的中高級水平ESL學生分成兩組，其中一組預先接受同學互改訓練，然后讓這兩組都做同學互改練習，研究結果與Villamil de Guerrero（1998）的實驗結果有相似之處，受過訓練的學生能夠?qū)ν瑢W作文提出很多有關內(nèi)容方面的修改意見，并且這些修改意見的采納直接帶來了作文質(zhì)量的提高。

不僅如此，許多實證研究還證實：同學互改所起的某些作用是教師評改無法替代的。例如，Tusi Ng（2000）對27名12和13年級的香港學生進行了同學互改和教師評改的比較實驗，實驗結果顯示，同學互改能“增強學習者的讀者意識，提高他們對自身優(yōu)、缺點的認識，鼓勵合作學習，培養(yǎng)對文章的主人翁感”。總的來說，同學互改能使學員們清醒地意識到讀者的存在，而這種意識將影響到他們?nèi)绾螌?、寫什么。對教師而言，“同學互改節(jié)省了他們耗費在某些任務上的時間，使他們能夠把精力集中在寫作過程的有益指導上”（Keh，1990：295-6）。這里的“某些任務”是指糾正作文中的表面錯誤，而“有益指導”則是指引導學員發(fā)現(xiàn)寫作方面的深層缺陷。此外，同學互改除了對寫作方面大有裨益之外，還為其他語言技能提供了練習的舞臺，尤其是口語（Lockhart Ng，1995）。

三、討論

總的來說，有關二語寫作教學中同學互改有效性的研究主要圍繞以下五個方面展開：1.在何種程度上學生能夠指出同學作文中的不足？2.學生在修改作文時會參考同學的建議嗎？3.小組討論有何作用？4.二語學生對同學互改的有效性持何態(tài)度？5.與教師評改相比有何異同？不管在這五個方面的哪個方面，很多研究的研究結果都大相徑庭。首先，文化差異可能是導致研究結果如此不同的原因之一。例如，在中國，由于傳統(tǒng)文化的影響，教師被傳統(tǒng)地看作權威人物、知識的掌握者及唯一負責對學生作業(yè)作出反饋的人物（Hudson-Ross Dong，1990），他們在小組討論時往往不遺余力地避免批評同學的作文，唯恐破壞了相互之間融洽的關系。其次，學生的二語水平也是個重要因素，從上面的研究回顧可看出，同學互改進行得比較成功的一般都是中、高級水平的ESL學生，至于如何訓練水平較低的ESL學生進行有效的同學互改還是個值得探討的問題，這方面的實證研究還比較少。想當然地認為學生不經(jīng)訓練就能熟練地對同學作文進行閱讀、給出有建設性的反饋、根據(jù)反饋成功地修改作文是不現(xiàn)實的，大部分學生在這方面缺乏經(jīng)驗，要想讓同學互改發(fā)揮最大的作用，必須對學生進行訓練。最后，學生預先是否接受過同學互改訓練也是個不可忽視的因素。

四、結語

盡管關于同學互改的有效性還有很多爭議，需要更多的實證研究，但其有些效用得到了大部分二語寫作研究者的認可和證實：同學互改能提高學生的寫作動機與興趣，降低寫作的焦慮感；比教師評改信息量更廣；增強讀者意識及對作文的責任感；通過以批評的眼光互相閱讀草稿，學習者學到了更多關于寫作與修改方面的知識，并且對什么才能構成成功、有效的寫作提高了認識?？傊?，雖然同學互改不能替代教師評改，卻是對教師評改一個必不可少的、重要的補充。

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