大學英語口語教學理念與實踐

摘要： 在大學英語教學改革中，口語教學越來越受到重視，但在口語教學過程中也出現了眾多的問題。本文論述了在新教改的形式下，以建構主義理論為指導的大學英語口語課程的任務設置及其口語活動的開展，使學生的學習主動性增強、積極性提高，真正達到幫助他們提高口語水平及完成對新知識意義構建的目的。

關鍵詞： 大學英語 口語教學 建構主義

1.前言

教育部教育廳04年1號文件《大學英語課程教學要求（試行）》提出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”同時，它又指出：“教學模式的改變不僅是教學活動或教學手段的轉變，而且是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。”根據此要求，我校大學外語教學部開設了大學英語口語課程，組織教師編撰了口語教材，積極探索在新的形勢下如何用恰當的教學理念建立起新的口語教學模式。

2.口語課堂上出現的問題

教師普遍反映在兩年的大學英語口語教學過程中，大多數學生對口語課堂組織的豐富多彩的口語活動并不感興趣，甚至認為是浪費時間。原因之一是大部分課堂口語活動的設計缺乏科學性、漸進性和系統性，學生從中只能獲得短暫的熱情和快樂，而沒有長效的影響，所以很難達到“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的新目標。口語課堂上存在以下六個方面的問題。

（1）學生在小組活動中由于沒有聽懂老師或同伴的話語而無法表達正確的觀點和請求；

（2）部分學生在口頭交際中容易出現許多語言錯誤；

（3）學生的口語水平存在較大差異，有些口語活動很難順利開展；

（4）學生的語用能力較差，表達時容易犯一些文化背景等方面的錯誤；

（5）教師過分強調意義的表達，忽視語言形式的正確表達；

（6）學生在活動前缺乏正確的語言輸入及相關的知識背景，因而表達時不知所措。

課堂上總有部分學生消極應付、被動練習，對許多活動缺乏興趣、不愿開口。究其根源，主要在于教師對口語教學理論、教學策略認識不足，憑借自己的直覺和經驗指導和評價學生，使得教學組織不夠系統，課堂操練過于機械、單調，不能激發學生積極參與口語訓練的興趣。因此，較成功的口語教學應該在二語習得理論的基礎上，運用建構主義學習理念，注重大學英語口語課程的任務設置及其口語活動的開展，提高學生的學習興趣，確實提高學生的口語水平。

3.建構主義學習理念的運用

3.1建構主義理論簡介

建構主義理論（constructivism）是認知理論的一個重要分支，最早是由瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）通過研究兒童的認知規律提出來的。科恩伯格（0.Kernberg）在皮亞杰“認知理論”的基礎上，提出了“建構主義（Constructivism）教學理論”。建構主義理論認為：知識并非被動地接受而是由認知主體主動構筑的；學習是在原有知識的基礎上主動建構的過程。學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生灌輸知識。教師總的角色是學習的供助者（facilitator），即為學生提供學習的條件，幫助學生學習的人（Littlewood，1981）。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，而建構主義的學習環境是“可以提供大量真實的學習資源，特別是基于任務和解決問題型的情景，適合學習者之間、學習者和教師之間的社會互動的學習環境”（Wilson，1996：5）。建構主義強調整個學習群體共同完成對意義的建構而不是其中某一位或幾位完成意義建構；其實際意義是：生活中沒有一件事情是不需他人直接或間接幫助而完成的。因此，要加強學習者之間的合作。協作學習（Collaborative Learning簡稱CL）是指“學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組習得成果而合作互助的一切相關行為”（Lowyck Poysa，2001：509）。因此，按照建構主義學習的理念、根據《大學英語課程教學要求（試行）》中提出的教改目標，我們結合實際，設計出各種學習情景和活動來幫助學生完成意義的建構，提高英語口語交際能力。

3.2建構主義理論指導下口語活動任務的設置

任務的設計要求教師更新教學理念，創造性地利用教材和重組教材，突出趣味性、情境性、交際性和拓展性，有利于培養創造型思維能力，用外語解決現實問題的能力。

（1）圍繞主題設置不同的口語活動任務。

每次課程我們都安排一個具體的、學生感興趣的話題，其中包括：食物和飯店、青年和互聯網、旅游、找工作、電影、音樂等。由于這些話題貼近生活，可以讓學生有話可說；并且，我們通過多媒體創設的接近真實的情境可以有效地激發聯想，喚醒長期記憶中相關的知識、經驗，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學到的新知識。學生在老師的組織和引導下由淺及深，逐漸在發言中變得越來越主動，對于在不同的情境下如何正確使用英語有了深刻的認識。如：在“找工作”這一主題下，通過設置真實的求職面試的情境，讓學生以不同人物角色參與其中，讓他們在參與口語活動的同時掌握一些實用的面試用語與技巧。

（2）學生興趣的把握。

從學生的角度看，學習的興趣和動機都不同程度地影響著學習的成敗。美國教育心理學家Maslow（1970）指出，學習應以學習者為本，以興趣為前提，以激發成就動機為出發點，使學生在感知、認知知識的過程中自我發展。口語課堂上口語活動任務的設置也應以學生的興趣為出發點，引發他們的好奇心，讓他們在活動中確實感受到交際的需要，從而展示自己的能力和才干，得到同學和老師的認可。鑒于此，教師應從培養興趣出發，讓學生出于個人需要積極主動地學習并參與口語課堂活動。如：在“電影”這一主題下，通過播放經典電影中的人物對白，激發學生模仿和配音方面的興趣，最后讓學生自己表演出來，讓他們也感受拍電影的奇妙感覺。

3.3建構主義理論指導下口語活動的開展

在口語活動的開展過程中，教師應注意以下幾方面的問題。

（1）相關語言知識、文化背景的輸入。這樣學生在參與口語活動中才會有正確的語言輸出，從而達到開展口語的目的，提高學生的口語水平。

（2）教師角色的轉換。李靜純先生認為：英語教師應該有工程師的頭腦、詩人的情懷（富有想象力，追求美的意境）、演員的激情和廚師的精湛技藝。在口語活動的開展中，教師不僅是活動的設計者和組織者，還應是活動的參與者。瑞士心理學家皮亞杰（1972）認為，學習是一種動態能動建構的過程，一個人的整體知識是在連續不斷地與環境交互作用和變化過程中組建的。在建構性的教學過程中，教師應滿足學習者不斷變化的學習需求，引導學生“學會如何學習”（Smith，1988），以便使學習者積極建構知識，形成新的認知結構。

（3）活動過程中要多鼓勵表揚，少批評糾錯。鼓勵教學一直是值得推薦的教學方法，在很多教學當中都得到了肯定。在活動的開展中教師要極大地激發學生的表現欲，讓學生以極大的熱情投入到口語活動當中去。

（4）注意培養學生的歧義容忍度。一般情況下，能容忍歧義的認知方式是語言學習者一個值得肯定的特征，有助于提高學習效率。其原因在于：學習者所感受到的語言上的模糊、歧義會抑制學生的冒險欲望，從而阻礙他們去嘗試新的、動態的并不斷變化的語言，同時也妨礙了學生采用新的學習策略；如果學生能容忍語言上的模糊歧義，那么學生就會像兒童那樣無所顧忌，課堂上積極參與，很樂意大膽嘗試，也很少有焦慮情緒產生，語言水平進步明顯。這也正好從一個側面解釋了為什么兒童學語言要比成人學得快、學得容易。可見，歧義容忍度在外語學習中起著比較關鍵的作用。

從認知心理學來看，學生英語學習和習得的過程，是學生通過完成任務不斷地將所學的知識進行內化的過程，同時也是學生在完成任務的過程中不斷地將所學知識表現出來的外顯過程，學生的主體性通過內化與外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善。在充滿互動的英語課堂上，從接受任務、準備任務、執行任務、報告任務到分析任務，學生一直處于積極、活躍、變化的活動中，在不斷的挑戰、刺激和激勵中，學生的創造性思維和創新意識逐步得到訓練和加強并發展成良好的習慣。

4.結語

基于建構主義學習理論的英語教學所強調的是：教學過程以學生為中心，教師為指導；課堂學習著重情境的構建和學習者間的協作；課外強調利用網絡進行自主學習，這些都能夠充分發揮學習者的主動性、積極性和創造性。學習者不僅英語口語水平得到提高，而且對英語的興趣也增加了，與他人的協作能力也有了改善。可見基于建構主義學習理論的大學英語口語教學符合教改要求，對教學模式的轉變起到了積極作用。

參考文獻：

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［7］Wilson，B.Constructivist Learning Environments：Case Studies in Instructional Design［M］.New Jersey：Educational Technology Publications，1996.