關于我國德育理論和實踐的反思

摘要： 我國的道德學習理論基本采用的是獲得理論，該理論有一定的優點，但缺點很明顯，本文對此進行了分析 ，并對我國德育現狀進行了反思，認為我國德育存在目標定位偏移、內容泛化、實施途徑和方法有困惑等問題。

關鍵詞： 德育理論 反思 德育現狀

我始終堅信，德育應該是最有魅力的。因為德育面對的是一個個有血有肉的人，是人心，而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性；它面對的是人的向善之心，它展示的是人對美好生活的向往和對美麗人生的追求。問題在于，以往的一些德育背離了人自身，背離了人心，背離了人的向善之心，它向人宣講的是抽象的概念、空洞的道理，它要人做到的往往是不可企及的要求，它規定人去遵守的是一大堆違反身心發展的規訓……因此德育往往沒有起到應有的作用。

我們應該先有勇氣反思，并在反思中探尋新的德育路向。

一、對我國德育理論的反思

個體道德是如何發生發展的或發生發展的機制等問題一直是人們關注的焦點所在，圍繞這個問題形成了形形色色的理論學說及觀點。我國的道德學習理論基本采用的仍是獲得理論。獲得理論強調外部環境對行為獲得的主導作用，主要代表是斯金納的操作行為主義理論和班杜拉的社會學習理論。

斯金納特別強調強化的作用，認為有機體處在某種情境之中自發產生多種行為，如果某種行為得到強化，這種行為發生的概率就會增加，因此要想讓兒童做出符合社會規范的行為就必須注重當這種行為發生時對其后果進行及時的強化。道德行為的獲得亦如此。在他看來，人們之所以做出道德的行為，是因為這是與人生活的群體奉行的道德規則一致的行為得到偶然強化的結果。作為一名堅定的環境決定論者，斯金納認為內部心理過程不過是環境產生行為過程中的副產品，不能用于解釋行為，從而把環境的作用絕對化，忽視了行為者作為具有主觀意識的人的主觀能動性。

班杜拉的社會學習理論也強調環境對行為的作用，但是與斯金納不同的是他看到了人的認知因素對行為的影響。班杜拉認為學習是環境、認知、行為三者之間相互作用的結果，并在此基礎上系統地提出了以觀察學習為核心的社會學習理論。該理論強調多數人的學習都發生在社會環境中，通過對他人的觀察，人們獲得知識、規則、技能、策略、信念和態度，并特別強調與觀察學習緊密相關的替代性強化的作用。另外，他還非常重視自律行為的形成，強調自我認知和調節的作用，以及學生自我效能感的培養。但是班杜拉的社會學習理論是建立在設計嚴密的研究基礎上的，盡管他已經表明，實驗室中的榜樣行為能夠改變兒童的道德思維，但我們還不能確定這種榜樣作用與現實生活中兒童道德思維發展之間的關系。

獲得理論曾經一度在心理學界引起轟動，我們不可否認，尤其是行為主義理論，直到現在還在發揮著它的效力。正如席勒所說：“那永遠作為昨天的過去，它會不斷重現，到明天還會發生影響，因為它今天已經有了影響。”但是像斯金納的操作條件反射的優點在于它的極端一樣，缺點也在于它的極端。“雖然從某種意義上說，偏激和極端有時會比綜合、辯證獲得更有價值和意義的成果，但決不可以把它視為一種合理的、有普遍意義的思想方法。”

二、對我國德育現狀的反思

（一）德育目標定位的偏移

首先，我國的傳統德育是以大、中、小學為階段進行的，但是，在德育目標上存在著倒置的弊端。

小學階段，德育的目標是定位在如何使小學生樹立遠大的共產主義理想，做共產主義事業的接班人方面。就小學生的生理和心理發展而言，他們無論如何也不能理解什么是共產主義社會，什么是共產主義理想，更不用說如何去做了。中學階段，德育目標則確立在如何對學生進行集體主義教育和如何使學生成為社會主義事業合格的建設者和接班人方面，但由于高考這柄“達摩克利斯劍”的作用，中學生在這一人生觀、道德觀形成的關鍵時期，這種德育目標只能是“形同虛設”、“名存實亡”。大學階段，是青年世界觀的成熟時期，德育的重點卻放在了對大學生進行文明禮貌教育和校紀校規教育方面。這種德育目標的倒置現象，違背了德育規律，必然導致德育低效。

其次，道德教育的目標過于理想化。

用理想主義的目光看待道德教育的一切，認為道德教育應該達到也能夠達到理想的境地，從而表現為對生活現實的脫離，變成不切實際的空想。它要培養的是那種通體為善的毫無瑕疵的人格，譬如“圣人”和“完人”，而不顧及這樣人格的實現是否可能和必要。

最后，我國道德教育過于強調社會本位論。

社會本位論即社會中心目的論，它的基本觀點是社會的價值高于個人的價值，個人的存在和發展依賴并從屬于社會，道德教育的目的只能根據社會的需要來制定，培養符合社會準則的公民，使受教育者社會化，以保證社會的穩定和發展。在他們看來，社會需要什么樣的品德，道德教育就要向受教育者灌輸什么樣的道德原則和行為規范。個體對品德發展的需要，在這里毫無地位可言。雖然這種觀點有其合理性，因為任何社會都希望現存的道德規范、思想意識在下一代身上得到延續，使個體通過道德教育完成其社會化過程而成為合格的社會成員，如果沒有這個前提，其延續和發展是不可能的，而且道德教育也是具有這種功能的，但是我們也該看到，這種目的觀過于強調道德教育的外在價值（工具價值），卻忽視了道德教育的內在價值（本位價值）；由于過分強調社會至上，群體至上，卻壓抑了人的個性發展，壓抑了人們的獨立自主精神的形成，因而走的是一條偏狹的道路。

（二）德育內容的泛化

我國道德教育理論中有許多讓人“看不明白”的地方，最讓人眼花繚亂的是概念。為了突出德育的全方位特征，有學者提出了“大教育”概念；為了包容不斷出現的德育需要，有學者提出將“法制教育”、“心理健康教育”添加到本已腫脹的德育概念中去。品德結構概念更是五花八門，先后出現了“四項意識說”、“基本維度說”、“三維結構說”、“三環結構說”、“螺旋結構說”、“四要素說”等。客觀地說，概念分析對于基本理論建設具有重要意義，但如果僅此而已則是遠遠不夠的。德育究竟是什么?在我國概括來說通常有以下幾種理解：一是德育包括政治教育、思想教育和道德教育；二是德育包括政治教育、思想教育、法紀教育和道德教育；三是德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理品質教育；四是德育包括道德教育、法紀教育、心理教育、思想教育和政治教育。這四種理解都是廣義的理解，狹義的德育指道德教育，這是第五種理解。在現行的中小學德育學科教育中，小學階段主要進行的是思想品德課教育；中學階段稱為思想政治課：初一以心理健康教育為主要內容，初二進行法制教育，初三學習社會發展簡史，高一為社會主義經濟學，高二為馬克思主義哲學，高三為政治學。由于各地區及各個學校的具體安排不同，會出現教學內容各異的現象，但全國情況大體如此。

應該說，任何理論如果要發展，必然繞不過基礎研究。而所謂基礎研究，不應該僅僅是概念演繹。我們可以學習和借鑒別國的道德教育理論，不斷充實我國的道德教育研究。

（三）德育實施途徑和方法的困惑

在德育實施的途徑上，我們過分重視思想品德課(小學)、思想政治課(中學)的教學，甚至有人認為“思想品德課＋思想政治課＝德育”。這種認識的偏頗性，直接導致德育途徑的減少，降低了德育的效果。我國的學校道德教育對道德學習環境的創設這一方面關注得太少，相比西方國家，我們不太注重為學習者營造一種自由、民主、寬松的合作學習的氛圍。而道德認知發展理論注重情境創設、協作學習對意義建構的作用給我們很多啟發。我們認識到學校道德教育的研究要注重學習環境的設計，既要創設一種課堂教學的顯性情境，還要優化所有有利于學生意義建構的隱性資源，為學生創造一種課堂之外的濃郁氛圍，只有環境本身是有意義的，學生才能進行有意義的道德學習。同時也引發我們對道德教育研究本身的思考。

在德育方法上，我們以說服教育法為中心，而說服教育法的實質是一種強制灌輸教育，它試圖在社會急劇變化和多種價值并存沖突的環境下向學生成功地傳授一種固定的、單一的道德價值并努力保證學生不折不扣地服從這種價值。

可見，我們傳統的德育不是以人，特別是受教育者為主體的，它所傳授的是剝離了人性內涵的空洞的道德規范。它忽視了學生是道德修養的主體，容易引起學生對教育內容與教育行為的排斥，自然收不到良好的教育效果。在實施中，不管是過程、內容還是方法，都背離了人的生命的自由發展。正因為如此，本來應當是充滿了人性魅力的德育，變成毫無主體能動、沒有道德意義、枯燥無味、令人厭煩的灌輸與說教，德育低效就成為必然。

新世紀德育的路向到底在哪里？我們不敢說已經找到了答案，但至少可以說我們已經處在尋找答案的途中。

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