知心才能教心，教心才能引心

《童年》是七年級下冊教科書附錄部分介紹給學生的一本課外書，部分學生粗粗瀏覽一番之后，對書中的幾個主要人物的認識存在偏差，對該書的語言特點和寫作特色的品析還很不夠深入，同樣對作者高爾基在書中所表現出來的高貴品質也缺少應有的體悟。針對這一現實情況，我設計了下面的教學方案，意在引領學生在親身的閱讀實踐中領會漢語言的規律，提高他們的理解能力、品讀能力和鑒賞能力。

案例片斷呈現一：

時間：2007年5月19日

在開門見山地導入之后，我試圖引導學生從寫作背景、故事情節、語言特點、作品主旨等各個角度談談自己對《童年》的認識。出乎意料的是，教室里并沒有出現我所預想的熱鬧場面，于是，我讓一位女生起來回答，只見她遲疑地說：“《童年》是寫高爾基小時候的生活經歷的?！蔽尹c頭默許道：“是寫作者自己的經歷的，是自傳體小說。林夢婷同學是從這本書的主要內容這個角度來談的。有沒有同學是從其他角度來談的？比如說小說創作的時代背景、小說展現的語言特點等等?！蔽矣贮c了一位學生回答：“《童年》寫的是阿遼沙在外祖母家里的一些事情?！彼幕卮鹨鹆宋业乃妓鳎涸趺从质菑膬热葸@個角度去概括的呢？為什么學生就不能從其他幾個角度來談談自己的看法呢？難道我這個教學環節的設置為難學生了嗎？

分析：

讓學生對一本也許只看過一遍的名篇巨著下一個斷語，他們有這個能力嗎？這種提問是否超越了學生閱讀能力？學生不能從各個方面對《童年》進行概括，是否因為他們對《童年》的粗淺閱讀不足以支撐他們提升自己的看法？經過調查得知，大多數學生對《童年》的閱讀印象僅僅局限于記住書中的幾個主要人物，或是了解了《童年》這部小說的主要情節，而我在進行教學設計時卻忽視了學生的這種已知情況，過高地估計了學生的認知基礎，因此導致了課堂上的冷場：學生們無法從我的這個提問中獲得成功的美感，因為作為課堂主導者的我問題設計得“太難”了。這也提醒我必須在了解學生已知情況的基礎上，進行教學設計，把握好一個“度”，從而促使學生不斷產生成功的美感。

案例片斷呈現二：

時間：2007年5月20日

引導學生品讀高爾基精湛的人物刻畫手法之后，我試圖讓學生感受《童年》中精彩絕倫的比喻句，于是要求學生從《童年》一書中選擇一個印象最深刻的比喻句，品析其表達效果。我原以為學生的反應會比較熱烈，豈知學生對《童年》中三百多條比喻句并沒有充分掌握，課堂上時間的緊迫又使他們難以從容地選擇一條感受深刻的比喻句來品析。我只能倉促地讓一個學生起來回答，在這位學生發言的整個過程中，我發覺他們根本就不能明確知道此時此刻正在一起品析的是哪個句子，因為《童年》有兩百多頁??！在時間緊湊的課堂上，對《童年》只進行過粗略閱讀的學生怎么找得到呢？在這種一無所知的情況下，要求他們在討論交流中有所收獲顯然不可能。而這個教學環節竟然要花費10分鐘左右的時間，就在這期間學生們始終處在找不到北的感覺……

分析：

“先把自己當作一個學生來理解課文”，這是語文教師備課時的一個起碼要求，這點在名著導讀備課中主要體現在教師要以學生的心理、閱歷、知識基礎、能力水平、閱讀情況甚至是接受情況來把握整堂課的教學設計，安排整節課的教學環節。教語文不是曲藝行當里的說書，只要觀眾覺得有趣、好玩，或者氣氛比較熱烈就行。教書是要實實在在地教到學生身上，切切實實地落實到學生心中的。否則，無的放矢，所教的內容也就隨著教師聲波的消逝而銷聲匿跡，在學生心中不留半點痕跡。而上述這個環節的失利恰恰是因為我在備課時沒有充分考慮名著課的閱讀對象是厚厚的一本書，而不是平時閱讀課上的一篇文章，閱讀對象的改變勢必影響到學生的接受情況。學生在平時的閱讀課上能接受的，在名著導讀課很可能就變成走過場，沒有實實在在的效果。

案例片斷呈現三：

時間：2007年5月23日

直接導入之后，我以“《童年》寫了什么”這一話題引導學生從整體上把握《童年》一書的主要內容。由于該問題的提法明確，在難度的設置上又屬于學生跳一跳就夠得到的，因此，我話音剛落，一學生就起來概括說：“寫高爾基的童年生活?！绷硪粚W生補充道：“是寫高爾基悲慘的童年生活的。”緊接著，我精選了外祖母和外祖父這兩個主要人物讓學生品讀，分析他們的性格特征。由于這兩個人物在文中出現的頻率較多，對主要人物學生們了解的也比較多，談論的話題又擯棄了一些次要人物，容易表述；于是，課堂氣氛一度熱烈起來，他們紛紛談出了自己對人物的一種理解：

“外祖母是很慈祥的一個人：因為他對高爾基很好。”

“外祖母是個很有愛心的人：因為有一次她在路上遇到一個人被欺負，她就上去打抱不平?！?/p>

“外祖父是個兇殘的人：因為他經常打他的親人。”

“外祖父有的時候也有善良的一面?！薄?/p>

接下來，在語言品析這個環節，鑒于前堂課的設計不當，我以教師的主導作用，幫助學生選擇了五條比喻句，讓學生借著這一精選的語言片段分析它們的表達效果。由于學習內容的集中，學生在一番思索之后，他們思維的火花又一次被點燃了：一學生說：“把兩個舅舅比作狗，寫出了他們的自私自利?！?“把外祖母的話比作一朵花，生動形象地寫出外祖母的話動聽、清新?！绷硪粚W生說：“把外祖父的臉比作黃鼠狼的臉，寫出了外祖父的臉很臟，也寫出了高爾基對外祖父的厭惡之情”……

分析：

從課堂效果和聽課老師的反應來看，我這堂課的教學設計由于充分考慮到學生對《童年》的已知情況，所以學生都能暢所欲言，而就在這不斷的交流過程中，學生對《童年》的認識自然而然地集中提升到一個高度，并使學生產生了進一步閱讀《童年》的興趣。

這給了我們一個啟示：在上名著導讀課之前，要有計劃、有步驟地引導學生廣泛深入地閱讀，要幫助學生合理安排閱讀時間，保證其閱讀時間。同時也不應忘記對學生進行一些讀書方法的指導；如讀書之前先翻翻前言介紹或后記、寫摘要、做批注、列提綱等。對于不同類型的作品，教師要介紹不同的閱讀方法。針對小說，可先從學生的興趣出發，理出小說的情節線索，掌握故事的大概，然后引導他們關注其中的人物性格和小說的深層內涵，以及小說藝術上的突出特色，這樣才能在多方面受益，提高文學欣賞能力。

在《童年》導讀教學設計不斷完善的整個過程中，我深刻地意識到：知心才能教心，只有建立在對學生已知內容的了解上，才能有效激活學生對未知的理解。

結束語：

對于名著導讀課來說，合適的教學內容取決于學生對名著的已知情況，因為這是影響課堂師生交流的一個重要因素。教師只有首先了解學生是怎樣閱讀的，他們最想知道的是什么，緊緊把握學生的已知情況，用真情感應巧妙引導， 善于激趣，善于啟迪，使學生產生心靈的共鳴，這樣才能引領學生走向更為廣闊的課外閱讀天地，使學生成為快樂的讀書人。

（胡曉云浙江省溫州實驗中學）