認知學徒制理論與語文教師教學能力培養

高師中文系負擔培養語文教師的責任，除了語言學文學等本體性的課程之外，教育學類課程是培養學生教育教學能力的必要課程。當前進行的基礎教育課程改革對語文學科專業教師的從業素質有了更高的要求，不僅作為職前教育而且作為在職培訓主要內容的語文教育學課程必須改革。在高師中文系不僅課時比例應該提高，而且在教學方式上應該改進。語文教育學課程，歷來是教學科研的薄弱地帶。傳統的理論講授加短期實習的模式，不利于學生把理論和實踐相結合，不利于培養學生的實際教學能力，學生感覺理論對實踐的指導是無力的，在職教師培訓中也遇到同樣的問題。這個問題的存在以及解決，已引起人們對仿效真實工作情境的認知學徒制理論的廣泛關注。基于中小學教師培訓教學的實踐經驗和對認知學徒制理論的分析，我們認為認知學徒制理論對語文教師培訓教學具有重要的指導意義。

一、認知學徒制理論的基本觀點

所謂認知學徒制，是一種從改造學校教育中的主要問題出發，將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來的新型教學模式。認知學徒制關注的不是概念和事實知識的獲得，而是重視專家在獲取知識或將知識運用于解決復雜現實問題時所關涉的推理過程、認知和元認知策略；將學校課程中的抽象學習內容置于有意義的情景之中，主張學習與實際的工作環境關聯起來，讓學習者充分了解學習的目的與應用，理解工作的相關性，并參與專家行為；鼓勵學生反思并清晰表達不同任務之間的共同原理，使學生逐漸獨立地將所學知識和技能應用到新的問題情景中；允許學習者在完成復雜任務過程中，參與不同的認知活動，通過討論、角色扮演及小組問題求解等方法將復雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監控等元認知技能的發展。通過這種教學模式，能夠培養學習者的高階思維能力即專家實踐所需的思維能力、問題求解和處理復雜任務的能力。認知學徒模式可通過開發兼容職業課程的靈活性與實用性以及學術課程的基礎性與系統性的整合課程，以促進職業教育與學術教育一體化問題的解決。

由柯林斯（Collins）、布朗（Brown）、紐曼（ Newman）首先提出的認知學徒制模式包括四個構件： 內容、方法、序列和社會性。

（一）內容。在內容上選擇領域性知識，包括概念、事實和程序性知識；策略性知識：是指專家進行問題求解和執行任務時運用領域性知識的方法，包括啟發式策略、控制問題求解過程的策略，以及用來獲取新概念、事實和程序性知識的學習策略。

（二）方法。大致可以分成三組：1.建模、訓練和搭建腳手架，學生通過觀察指引性與支撐性的實踐過程獲得一整套整合的認知與元認知技能；2.清晰表述和反思，幫助學生既集中注意力觀察專家的問題解決，又同時獲得自己的問題解決策略并對其進行控制；3.探究，目的是鼓勵學習者不僅在執行專家的問題解決過程中，而且也在定義或表達所要解決的問題時進行自治。

（三）序列。在課程教學中，學習活動序列應遵循如下原則：1.全局技能先于局部技能。首先幫助學生著眼于全局，并在把握全局的基礎上，從需要出發掌握局部的技能。2.技能的復雜性遞增。指的是專家完成任務時所必需的、越來越多的技能與概念的任務序列的建構。3.多樣性的遞增。是指所需要的、變化越來越多的技能和策略的任務序列的建構。

（四）社會性。在認知學徒制中，學生學習的場所不是孤立的、隔離的課堂，而是實際的工作場所。學生作為認知學徒，通過觀察、練習、實踐、交流、反思等學習方式，在真實情景的技能運用過程中，得到了快速的和真正意義上的提升。隨著技能的進步，學生作為新手逐漸從專家實踐共同體的邊緣向中心行進，在對共同體實踐與文化的不斷參與之中，專家的“身份”逐漸形成。認知學徒制的社會性問題包括情景學習、社會性交互作用、內部動機激發、專家實踐文化、合作和競爭等方面。

二、認知學徒制對培養語文教師教學能力的適切性

（一）語文教師教學能力包含實踐性知識

任何領域專家的知識結構都由陳述性知識和程序性知識構成。作為教師而言，陳述性知識就是課程層面教育理論知識的學習；程序性知識是教育理論在具體教育情景中的應用，是實踐性的知識。程序性知識，必須通過實踐和個人的體驗才能獲得和發展。

實踐性知識對教師的專業發展具有十分重要的作用。“教師的實踐性知識就是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”①。 實踐性知識是教師在具體教育情境中教師個人理論和實踐知識運用的動態智慧，是教師在把握教育教學規律的基礎上對教育活動靈活駕馭應對的綜合能力。教學情境是由學生、教師、教學環境和課程內容等復雜要素構成的相互作用的動態系統，真實的教學情境是動態的變化的。受訓教師獲得教學理論的目的是將其應用于教學實踐，而教學實踐的情境性、過程性和動態性，隱喻了教學實踐的復雜性，蘊含了教學實踐知識是結構不良的知識，是只可意會不可言傳的緘默知識。

（二）認知學徒制適合培養語文教師的教學能力

實踐性知識是教師個體經驗的累積，具有行動性、情境性和內隱性的特點。長期以來，優秀教師的實踐性知識被簡單地歸結為教育教學經驗，缺乏挖掘和有效的理論升華，在實際的推廣中出現很難適合一般老師的情況。如何將這內隱的個體化的知識傳達出來，讓新教師學習到，并且加以理論的觀照和反思，是目前教師職業培訓的一個需要探索的問題。語文課程具有工具性和人文性的特點，其豐富的人文內涵和多樣的價值取向，使語文課程的建設和教學是學校教育中比較復雜的教育活動。語文素養的培育除需要教師深刻理解學科知識之外，對教育教學實踐智慧的要求也是嚴格的。語文課程教學內容的模糊性和學科內容的不確定性，使教學的設計和實施都需要教師很高的專業素養，教師僅有理論知識是不夠的，在對理論融會貫通的理解外，在具體教育情景下的靈活運用能力，即實踐性知識的運用能力也是重要的。

綜上所述，中小學教師培訓要達成的目標、教學內容的特征，宜采取的學習方式，適合認知學徒制理論。應該進行認知學徒制與語文教師教學能力培養的整合研究及教學策略開發。

三、認知學徒制理論指導下的語文教師教學能力培養策略

基于認知學徒制理論的研究，針對語文教師教學能力培訓教學的特點與要求，目前在高等師范院校及教師教育機構中，語文教師教學能力培養宜采取如下教學策略。

（一）專業引領和理論支持

所謂專業引領，是指專家為教師開展教學研究提供必要的幫助和指導。這里所說的專家，既包括語文教育專業研究人員，也包括中小學中的骨干教師。專業人員是學科教育領域的的專家，能提供系統的教育理論支持；骨干教師是教育實踐專家，具有良好教育觀念和教育實踐智慧。高師語文教師的培養是需要教育理論支持的，在職教師教育培訓中也是如此，如果沒有課程專家和骨干教師的協助和帶領，只注重自我教育和同事互助，那就自囿于同水平重復。在師范院校的職前教育中，關于語文學科教育學系統理論的講授和學習是必要的。學科教育學知識是教師知識結構中重要的專業知識，是教師專業化的基礎。這些理論知識包括教育規律的陳述性知識，更包括應用于實踐的程序性知識和策略性知識，盡管先行的理論學習對沒有實踐經驗的學生來說是抽象的，但必須有選擇地傳授給學生。

專業引領和理論支持就是專家實踐的理論解釋及經驗外化，是一個事情的兩個方面。專業的引領一方面以理論傳授的方式進行，針對案例的理論分析，在實踐反思中的理論支持；另一方面是在做中教，在真實或模擬的教學實踐中，在現場或模擬情景下的活動展示來指導，就是做給學員看，給學員樹立一個實踐的范型，把思維過程和策略方法外顯化。專業引領和理論支持是貫徹于教師培養的始終的。

（二）探索循序漸進的教學序列

語文教師教學能力培養的教學序列問題，既包括教學階段和課程的安排，也包括分項教學能力培養的教學次序安排。活動序列應遵循全局技能先于局部技能、技能的復雜性遞增和多樣性的遞增等認知學徒制的原則。

1.培養階段和課程的安排

這個問題是關于培養學生教學能力的全程規劃，包括見習、理論學習、觀摩、練習、實習、理論再學習等階段，圍繞語文教育學開發系列課程。見習讓學生作為教學助手輔助、觀察和學習指導教師的教學與管理，參與各項教研活動。理論學習包括教育學、心理學和語文教育學的學習。在理論學習的同時觀摩和練習及見習同時進行。在學習和練習的基礎上，正式讓學生登講臺進行實際教學實踐，在實習結束后，結合實習中的問題再開設相關的語文教育學課程，再進行理論學習。這樣使學生學習和實踐逐漸加深，從學習的邊緣逐漸向專家教師的工作水準靠攏。

2.分項教學能力的培養次序安排

這個問題可以是具體的分項教學能力的培養問題。語文教學包括教師的基本素質的鍛煉，教學藝術的練習，不同課堂類型的把握，包括具體的閱讀課、寫作課、口語交際課等課堂教學的設計及實施。在總體上遵循全局技能先于局部技能的原則，在具體學習練習上可以先易后難，先簡單后復雜，遵循循序漸進的原則；先學應用范圍廣的基礎的技能，后學特殊的變式技能，以體現累積性原則。在教學中，先觀摩、模仿，再進行在教師“搭建腳手架”幫助指導下的練習，再到獨立的練習和實習。在職教師培訓盡管是層次高的培訓，但是也應該是有計劃地進行內容選擇及次序安排的。

（三）以案例為載體的觀摩學習

理論是抽象和概括的，來自于實踐也來自于邏輯的演繹，與實踐是有距離的；而實踐是具體的，可以在理論指導下進行，也可以是自發的探索進行，是豐富的和現場性的。有的問題理論不能解答的，實踐探索可以給予答案。有效的實踐蘊涵著正確的合乎規律的理論。教學案例是實踐的記錄和真實的材料，其豐富的內容可以給學員以啟示。案例是教師和學員進行教和學的平臺，通過案例，教師和學員可以結合為一個實踐學習共同體。

案例包括教案、課例、課堂實錄、教學事件描述等，即包括專家的具體示范、文字材料，音像材料、也包括學生個體的練習實踐等。

中小學教師培訓教學中，用具體教學案例闡釋相關理論，使受訓教師從教學實況的演示、觀摩與討論中體會與建構教學理論知識。有的案例，特別是在教師的在職培訓中，可以選用一些有爭議的案例，對于其中問題的解決，沒有標準的規則和答案，需要根據具體的情景和復雜要素的實際而變通處理，這樣可以引發認知沖突，激起教師的研究動因。優秀教師的案例為學生建構一個學習的范型，學生通過有理論指引性的觀摩獲得理論感悟及實踐策略。學生的練習案例可以成為為學生自我反思、互相觀照，從而加以改進的對象。通過案例來解釋教育理論，使教育理論實踐化；而對案例的理論闡釋，又使實踐理論化和隱性知識及策略顯性化。這樣可以促進學員對教育的理解，使其在教師的經驗世界和教育的理論世界里展開對問題的思考。

在實際的教學中，選擇那些有針對性的有代表性的典型教學案例，這些教學案例的再加工和理論化闡釋，需要與教學內容和教學序列的安排相一致。

（四）建構互動與反思的實踐學習共同體

在理論學習和實踐中，要做到師生互動。教師要轉變角色，教師不僅作為理論指導者，與學員構成學習小組，使教師與學員、學員與學員都展開多向度的交流。學員不單是知識的接受者，更是問題的研究者，在發現和探究中促進自我發展。教師也不僅是問題解決答案的提供者，也是一個問題啟發者。圍繞問題，以案例為平臺，使教師和學生是成為實踐學習的共同體。

在教學培訓中，要提高學員對教育研究和實踐的參入度，充分體現學員的積極性和主動性。作為未來教師的學生從開始作為共同體的邊緣參入者，到后來逐漸向專家水準接近，在這個角色中去理解和內化教師的教學智慧。在學習或者實踐中，合作是重要的。在合作小組中，作為學習的整體，每個人都負部分責任，學生既是學習者又是研究者。每個學生的理解可以擴大團體的理解視野，每個個體的練習實踐可以成為他人反思的鏡子。在吸取專家經驗的同時，學員個人要進行反思，使理論知識個體化，使實踐知識外顯化，并且在后繼的教學實踐中加以改進。教學反思是教師專業發展和自我成長的核心因素。

以上理論的闡述，不僅適用于高師中文系學生的培養，也實用于在職教師培訓包括基于學校的校本教學研究。認知學徒制不僅適應于從整體上指導教師培養，也適應于局部的教學技能的培養。因此，該理論在教師培訓中的應用，能促進高師中文系學生及在職教師的教育教學素質和能力的提高。

注釋：

①陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003，(1).

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[4]李斌 張琦.論認知學徒制教學模式[J].江西教育科研，2006，（12）.

（周春波曲阜師范大學文學院）