漢語泛讀教學中圖式理論的運用

一、引言

隨著漢語國際地位不斷提高，對外漢語教學研究越來越受到人們的重視，但與同樣作為第二語言教學的英語相比則薄弱許多。特別是在漢語泛讀課教學方面的研究比較缺乏。目前大部的漢語泛讀課教學都不盡如人意。一方面不少學生感覺枯燥無味，收獲不多，甚至差生逃避心理，特別是對漢字感覺有困難的學生；另一方面老師也覺得教來無方，缺乏自由發揮空間，課堂氣氛不活躍，吸引不了學生。于是，教學雙方似乎都排斥泛讀課，那么是沒有必要開設專門的泛讀課呢，還是我們的教學中出現了問題？答案肯定是后者。

留學生來華學習漢語目的各有不同，無論是只想把漢語當作交際的工具謀求更大發展的學生，還是要深入研究漢語的外國學者，都需要掌握一定的漢語閱讀能力。再者，不少漢語學習者都要參加的HSK考試中，閱讀部分也占有相當大的比例。那么如何找到一條捷徑改善漢語泛讀課教學，使得教學相長，雙方都能從中獲益，這是當前對外漢語泛讀教學中亟待解決的問題。研究證明，圖式教學比常規的教學更能有效地提高學生的閱讀理解能力、推測能力、概括能力及提高閱讀的速度。本文擬通過對圖式理論的理解以及在實際教學中的嘗試，尋求一些高效、有益的漢語泛讀課教學方法。

二、圖式理論與閱讀理理解

1.圖式理論

圖式（schema）一詞來自希臘語，最早出現在古希臘哲學和心理學著作中。18世紀康德曾論述圖式的哲學意義，他認為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。后來完成心理學接受了圖式的概念，認為大腦的組織形式傾向于盡可能地完滿和連貫，即簡單、有規律的對稱。完形心理學將這一理論用于實驗人的視覺感知，最有影響的是伍爾夫（Wulf）對人記憶幾何形狀的試驗。安德森（J.Anderson，1983）、(L.Pearson，1984)和巴特利特(F.Bartlett.1932)將圖式概念用于講述和追憶故事。他們得出結論：記憶不是復制，而是根據大腦中已有的圖式重構將要記憶的內容，即改變新認識的事物使其與已有的圖式融合的過程。

對“圖式”含義的理解各家不盡相同，但總的來說，圖式是大腦為了便于信息儲存和處理，而將新事物與已有的知識、經歷有機組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯的知識構成的完整的信息系統。人們對新事物的理解和認知在一定程度上依賴大腦中已經形成的圖式。

2.圖式在閱讀理解中的作用

20世紀70年代以前的閱讀理論將閱讀看作是語言解碼和從字、詞、句中構造意義的過程。隨著認知研究的發展，人們開始注意到非語言因素即已有知識對閱讀理解的作用。根據圖式理論，閱讀理解歸根到底是給合適的圖式填充新信息而使圖式具體化的過程，填充的內容可以是直接理解的或推斷出的新信息。整個理解過程是在圖式指導下進行的，是激活或建構合適的圖式并填充新信息的過程，當所有重要空位都已填滿信息，文章即被圓滿理解。在大腦長期記憶中，過去的經驗已在大腦中形成各種圖式，當有足夠的信息時，相應的圖式即被激活。

圖式應用也是根據百科知識進行推斷、假設、驗證和糾正的過程。圖式理論將閱讀過程解釋為讀者所具備的背景知識與閱讀材料互相作用的過程，這與當前的認知語言學的推理模式有相通之處。根據安德森（1983）的試驗，圖式在閱讀理解中作用如下：

為同化新信息提供信息框架

便于選擇、注意和記憶重要信息

有利于讀者推導未明確表達的信息

使讀者便于記憶和回憶

所以，圖式知識在理解、學習、記憶中起著決定因素。在閱讀中，語言水平固然起著一定的作用，但語言水平相同的讀者，圖式知識越豐富，其理解和記憶力越強。

三、圖式理論指導下的漢語閱讀策略

1.幫助學生建立豐富的閱讀圖式

根據圖式理論，認知主體用已形成的認識圖式去同化一切，并在認識過程中不斷擴展自身的認知圖式。閱讀課的目的就是幫助學生建立豐富的圖式，以利于學生更好的利用圖式完成預測、假設、驗證等閱讀課程。這一教學模式的優勢在于：注重引導學生從感覺思維上升到想象思維的過程，表現在充分調動學生主觀能動性對課文進行積極的認知加工；強調了背景知識在閱讀過程中的地位。其次，引導直接進入篇章的理解分析，改變了“只見樹木不見森林”的傳統教學模式。

閱讀圖式包含的兩大部分內容，一個是語言方面的，包括詞匯、語法、語用等內容；另一個則是語言之外的因素，主要涉及到閱讀材料所講述的內容，這是很廣泛的，包括文化、教育、科技、工業、農業、社會等百科知識，即閱讀的文字載體所反映的篇章內容，我們暫且稱之謂文化因素。不難發現，如果學生閱讀內容比較熟悉的話，那么就算存在一定的語言障礙，也能較大范圍的取得閱讀效果。從這個意義上來說，文化因素就相對重要得多。當然語言因素是先決條件，如果不能突破語言因素，文化因素的影響也無法體現。因此，掌握一定的漢語詞匯、語法結構是閱讀進行之前的必要準備工作。特別是漢語初學者，如果不能掃除一定的語言障礙，那么閱讀圖式根本無法建立起來。這也就是為什么大部分專門的閱讀課都不是為零起點的學生而開設的，至少要有400個學時以上的漢語學習經驗，才能進行專門的閱讀課學習。

2.語言因素的閱讀圖式

（1）字詞等初級語言單位圖式

閱讀加工起始于文章中的字、詞，讀者對文章中的字、詞的熟練程度直接影響著閱讀加工的深入，進而影響到對整個閱讀內容的理解和閱讀的速度。因此我們在指導學生進行閱讀訓練時，可以先建立字、詞的理解圖式，解決文章所涉及到的重點字、詞，掃除語言障礙。建立字、詞的理解圖式有多種方法。例如可以利用造字法幫助學生盡快的認識生字，理解其意義。形聲字通過形旁推測其意：江河海洋酒清淚流淋……（都與水有關系）；打撈掛扔拉拍招掩……。會意字幫助理解：休，人靠在樹上既是休息；武，士兵拿著矛便是武；明，日和月在一起就明亮了。詞匯方面，可以利用構詞法結合圖式理論的推斷作用，對詞義的記憶和理解有相當的大的幫助。特別是合成詞，分清楚是實詞素與實詞素結合，還是實詞素與虛詞素的結合。實詞素與實詞素的結合一類中，再搞清楚他們的結合方式，是主謂、述賓、述補、還是偏正等。同時，了解構詞法，對提高猜詞能力也十分有用。再者，也可以從同義、反義等方面進行歸納，以一推三、觸類旁通，以此來擴展詞匯量。另外還可利用語義場圖式進行教學，激發學生對該詞語范圍內的其他詞語的記憶。例如：以“飯店”為中心詞，首先，可以從人物、事件、動作等幾個方面入手，進而聯想到“服務員、客人、廚師，桌、椅、食物，點菜、吃飯、付款”等詞語。幫助學生掌握某些語義圖式，產生語義記憶，就可以將圖式的推理作用和語義記憶的推理作用相結合，去激活語義場圖式，提高記憶效率。圖式的作用在于它提供用于填充新信息的結構和指導填充過程。

（2）通過語法知識迅速分析句子結構

閱讀語言材料不是一個字一個詞的閱讀，而是通過詞組、意群、句子的理解來完成的。有些修飾語長或者結構復雜的句子，在學生看來就比較困難。特別是當漢語結構與學生母語語法存在較大差異時，理解起來便更加困難。因此如何幫助學生迅速找到句子主干，高效率地理解文章就顯得十分重要。具體來說，如果是復雜的單句應該教會學生首先找出主、謂、賓主要成分，其他的修飾語則可以稍后分析，告訴學生要抓住句子的主干，抓關鍵詞。例如：“在1995年10月瀕臨絕種動物國際貿易公約亞洲會議上收到的資料表明，印度每年捕獲虎骨500公斤，印尼則形容國內獵殺蘇門答臘虎的情況為‘不受限制’，柬埔寨稱每月至少有兩三只老虎被獵殺”①。這一句話，共有84個字，我們不必逐字去解釋翻譯。我們可以先找到句子的主干“資料表明”，其后的文字都是表明的內容；這是什么內容呢？再找到關鍵詞，“印度、印尼、柬埔寨、獵殺老虎”，然后通過對“500公斤，每月兩三只”這些數字稍加分析，便可將這句話正確理解為：“資料表明：印度、印尼、柬埔寨獵殺很多老虎。”

對復句理解的捷徑則是找出關聯詞，先弄清楚分句之間的關系再進一步找出個分句的主干。例如“英國傳統上是一個喜歡汽車的民族，以前如果誰不喜歡汽車，別人會認為他變態；但時代變了，人們對汽車的態度也發生了變化”②這句話是一個典型的轉折復句，我們首先找到關聯詞，“但”得出轉折關系，前后兩個分句是英國人以前和現在對汽車態度的比較，以前人人都喜歡，但現在不一樣了。前一個分句里面又包含了一個假設關系的復句，同樣可以通過關聯詞“如果”來分析。有些沒有關聯詞的“意合句”學生就感覺比較頭疼了。這些就要從整體上去理解句子。當然平時的語法知識的積累和語感的培養是不可或缺的。

（3）語用

相對于前面兩點，語用理解在外國學生的漢語閱讀當中可能是最難的一項，因為他們不僅要對文章字面上的意思了解，還要掌握其深層意義，即言外之意。漢語閱讀上語用方面能力的提高是基于對字面意義的了解之上的，另外還要有一定的推斷、猜測能力，可以根據具體的語言環境，上下文來推斷、猜測句子或者某些語言片段。例如：用不了幾分鐘，一碗熱騰騰、香噴噴的蒸蛋很有“派頭”地上桌了。③這里需要對“派頭”進行解釋，如果不理解這個詞很難掌握整個句子的意思。派頭原為：原為人的態度作風或某些事物所表現的氣勢；也可以指人有精神，神氣。在這里，留學生如果只是憑這一句的環境很難準確的掌握這個詞的含義。但上文提到媽媽如何巧妙地使用各種廚具做出可口的飯菜，通過聯系上文的含義便可推測這個次肯定是和飯菜做得好有關的，那么雖然不能完全準確了解該詞的含義，但在一般閱讀中疏通句子意思已經完全沒有問題了。當然平時的閱讀積累也是不可或缺的。如果事先就已經接觸到類似“他開的車真有派頭”“張先生穿上這身衣服有派頭極了”這樣的句子，那么對這句話將“派頭”用來修飾“蒸蛋”理解起來應該毫不費勁。

①內容圖式

內容圖式是和閱讀材料有關的各種知識，它跟閱讀者的生活經歷、知識積累、文化修養等有關，它決定了對文章所討論的主題的熟悉程度。我們經常會碰到這樣一種情況，一篇學術性很強的閱讀材料，盡管字、詞、句等語言因素都能基本認識，但是對它所涉及的領域不了解或者從來沒有接觸過，那么對整個篇章的掌握也是很難的。相反，盡管這篇材料的語言一開始我們讀起來很晦澀，但它所敘述的內容卻是自己熟悉的，照樣能八九不離十地理解好材料。因此就有學者提出過，內容圖式的作用要大于語言圖式的觀點。那么，如何幫助學生建立豐富的內容圖式在對外漢語閱讀課教學中顯得尤為重要，這也是幫助學生提高閱讀效率的一條捷徑。

②建立內容圖式

語言學家Carrel（1983）和Wilson Anderson（1986）通過試驗證明，提高閱讀理解可靠的方法是提供閱讀前導（advance organizers），即為讀者提供圖式框架，特別是當閱讀材料內容生疏，語言晦澀時。閱讀前導具有兩個作用，它為讀者提供貨使讀者建構一個新的圖式以便組織文章信息；或者提供連接信息以激活讀者已存在的有關圖式。對閱讀理論的研究證明圖式理論對閱讀教學具有指導意義。因此，在訓練學生閱讀時，我們可以嘗試給他們提供一個閱讀前導，幫助他們對即將面對的材料進行理解。提供閱讀前導的幾種方法：

1.歸納介紹法

當拿到一篇閱讀材料，可以先給學生介紹與材料內容有關的背景知識，用來幫助規劃出即將進行的閱讀范圍，激活學生有關的知識圖式。例如：《冬至吃餃子的傳說》（《漢語系列閱讀》第二冊）這一課，我們可以在上課之前讓學生了解在中國吃餃子的習俗，餃子是中國比較有特色的食品，人們通常會在冬至、春節這樣傳統的節日里吃餃子。另外文章中涉及到中國古代的名醫張仲景，那么我們也可以在閱讀前給學生介紹一下，張仲景的生平和對中國古代醫學主要貢獻。也許有學生之前就對他有所了解，那么再經老師的介紹，便會對接下來要閱讀的材料產生更大的興趣，至少不會因感到陌生而手足無措。

2.提問激活法

提問可以引發學生的好奇心和興趣，激發學生已有的背景知識，集中注意力，同時幫助學生打開想象思維。為此，教師需要有居高臨下，宏觀把握全文要義、主旨的能力，提綱挈領設計與整體閱讀有關的思考題。這也促使教師改變過去上閱讀課前幾乎不用備課，讓學生自由閱讀的傳統觀念。如：漢語系列閱讀第一冊第一課《過年》，在閱讀之前，我們可以出幾個問題首先讓學生思考，并回答：

（1）有沒有在中國過年？

（2）你知道在中國過年是什么時候嗎？

（3）過年時，人們一般做什么？吃什么？

（4）一般，一個家庭里誰最盼望過年，為什么？

通過對以上問題的思考及回答，能激發學生的興趣，同時有效地幫助學生恢復起對中國過年這一事件有關圖式的回憶，即使是對該問題不了解的學生，在別的同學的回答及提示下也能得到一個初步的感性認識。閱讀前的提問激活會為接下來的閱讀提供一個很好的鋪墊。

3.互動討論法

討論法是讓學生在閱讀之前，先主動參與到與閱讀內容有關的話題討論當中，并且可以就自身已有的經驗圖式，與其他的同學相互交流，先進行一個互通有無過程。討論法建立閱讀前導，對教師的課堂駕馭能力要求比較高，教師應該知道對討論的整體控制，包括話題控制、時間控制、學生參與控制。要注意分配課堂討論和閱讀的分量比例，畢竟閱讀課不能上成口語討論課。例如：在上到《教育的年限》（漢語系列閱讀，第一冊）這一課時，我們可以事先給學生進行五分鐘的自由討論。討論的內容可以有關：（1）你知道中國的教育年限時間如何？（2）談談你國家的教育年限。（3）你認為教育年限的長短和什么有關系？討論法要充分調動學生主觀能動性，積極參與討論，這樣才能為而后的閱讀起到幫助作用。

4.圖表聯想法

通過抓住文章的關鍵詞，建立直觀的圖表，進而進行對文章的聯想、預測，最后通過閱讀來驗證預測。可以幫助學生在閱讀前首先抓到關鍵詞，也就是通常所說的題眼，然后根據題眼所反映的意義內容，建立一個直觀的圖表，對文章內容進行一個大致的預測。這個圖表可以簡單地畫出來，也可以是想象的。例如：《健康新觀念》（《讀報紙，學中文——中級漢語報刊閱讀》，上冊）首先，要抓住題眼“健康”二字，可知該文主要內容是與健康有關，其次，幫助學生理解“觀念”這個詞，即思想、意識、想法。接下來，我們可以建立一個與健康有關的圖表：

該圖表由健康二字出發，聯想到健康所包涵的四個方面：生理健康、心理健康、道德健康、人際關系健康；這四個部分是互相作用，互相制約的，同時構成了健康的總概念，它們各自又有著不同的涵蓋內容。可以根據具體某一方面，再列出一些關鍵詞來幫助繼續聯想。然后通過對文章的閱讀來驗證我們的預測，修改或者完善有關“健康新觀念”這一圖式。圖式逐步建立起來的過程也就是閱讀逐漸達到完全理解的過程。

四、結語

閱讀是一個讀者與作者雙向交流的復雜過程。圖式理論是認知語言學的一個重要組成部分，閱讀理論的研究證明圖式理論對閱讀教學具有指導意義。這在其他第二語言教學中已得到充分的證明。人類閱讀的心理認知過程是相似的，相信在對外漢語閱讀教學課過程中，運用圖式理論指導教學思想，制定教學策略，我們就一定能幫助留學生找到一條提高漢語閱讀能力的捷徑。

注釋：

①②③沈蘭.漢語系列閱讀（第二冊）[M].北京語言文化大學出版社，1999.99、112、36

參考文獻：

[1]陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海：復旦大學出版社，2005.

[2]戴雪梅.圖式理論在對外漢語閱讀教學中的應用[J].漢語學習，20003，(2).

[3]王輝.圖式理論啟發下的對外漢語閱讀教學策略[J].漢語學習，2004，(2).

[4]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海外語教育出版社，2001.

（李宗宏 廣西民族大學文學院）