發展教育英語閱讀技能綱要淺析

摘要： 本文以美國佛羅里達州為例，闡述了發展教育英語閱讀技能的結構體系及特點，英語閱讀技能在語篇層次分析中的應用，以及發展教育英語閱讀技能綱要對英語教學的啟示。

關鍵詞： 發展教育 英語閱讀 交際教學法

英語閱讀課的任務是培養學生理解與運用英語書面語言、獲取信息、建構意義的能力。閱讀不僅是英語作為第二語言（ESL）或外國語（ESOL）課堂的核心課程，對英語作為第一語言或母語的學生而言，也是學習學科知識、掌握文化信息的重要任務。在二語課堂與一語課堂之間有一類起過渡銜接作用的中介課程。這類課程便是發展教育英語閱讀課程。

一、發展教育學的概念

發展教育學（developmental education）是指“高等教育學內的一個理論與研究領域，建立在發展心理學與成人學習理論基礎上，面向中等教育程度以上的學習者，針對個體差異與特殊需求，因材施教，以促進學習者的認知與情感發展”。（http：//www.nade.net）本文對發展教育的名詞概念作這樣的處理：作為教育教學理論，稱為發展教育學；作為結合具體學科的教學活動實踐，稱作發展教育或發展教育課程。

發展教育學的歷史源頭可以追溯到美洲殖民地時期。當時學校的課程是用拉丁文及希臘文講授的。沒有掌握這兩種語言中任何一種語言的學生要進補習班學習。（Arendale，2003）1849年，威斯康辛大學（University of Wisconsin）成立全美第一個大學預科系（college preparatory department），開設閱讀課程。（Boylan，2003：8）而發展教育學成為一門獨立的學科則是在二十世紀七十年代。它的產生與發展是由于美國社會多元化發展、高等教育開放政策的實施，以及教育主體的自身需求等多種力量的推動。作為一門實踐性學科，發展教育學以閱讀及學習策略（College Reading and Study Strategy Research，FlippoCaverly，2000）為其主要學科研究方向。筆者在美國大學攻讀研究生時，曾修讀有關課程。

（LRC 696A College and Adult Literacy，Anders，2000），并在國外教學實踐中，有機會接觸到發展教育英語閱讀課程大綱及教材。本文是基于研究生課程理論學習基礎上，對交際英語閱讀教學的實踐研究。

發展教育課程在美國教育體系中屬于大學預科層次課程，一般開設英語閱讀、英語寫作、數學三個基礎科目，學習時間通常為一至三個學期。發展教育的對象以邊緣群體的非傳統型學生（non-traditional students）為主。這一群體主要包括三種類型的學生：一是因主客觀原因雖取得高中畢業證書、卻未達到大學入學水平的應屆高中畢業生；二是從國外移居到美國的學生；三是踏上社會后，重返校園，繼續深造的成人學生。發展教育課程可以說是學習任何一門學科或專業都離不開的“基礎的基礎”，是修讀大學層次課程前的“崗前培訓”。據美國國家教育統計中心資料數據（National Center for Education Statistics，1996）顯示，美國大學近三成入學新生至少要修讀閱讀、寫作、數學三個科目中的一門課程，因而幾乎所有的公立二年制高校（主要為社區學院）都開設發展教育課程。公立四年制高校中開設此類課程也達80%以上。

二、發展教育英語閱讀技能的結構體系及特點

閱讀教學在發展教育學中具有關鍵的地位。由于閱讀往往是學生完成學業的“最嚴重的障礙”（most serious barrier），（Wirt，Choy，Rooney，Provasnik，Sen，Tabin，2004，cited in Wilson，2004：26）發展教育的首要任務定位于提高學生的交際能力，特別是學業（academic）交際能力，即教會學生如何解讀文本，如何用符合學術規范的語言表達思想。

本文所討論的英語閱讀技能的范圍限于美國佛羅里達州發展教育英語閱讀測試技能綱要（Reading Skills Summary for Florida State Exit Exam，by D.J.Henry，2001/2006）。作為全美移民人口最多的州之一，佛羅里達州發展教育規模巨大，學生族裔背景多元，因而具有一定的代表性。該綱要將閱讀技能劃為

概念（concept）、結構（structure）、語言（language）、推理（inference）四類。每類技能包含三項子技能，整個綱要一共由十二項閱讀技能組成（具體內容列于表一），體現了閱讀理解由表及里、由淺入深的層次性。綱要的分類方法，有兩點值得注意。第一，技能之間的聯系。閱讀技能劃分的標準不是絕對的，未劃入某一類型的閱讀技能不等于與此類技能毫不相干。比如，詞匯在綱要中劃入語言技能，但詞匯也代表概念、信息，與概念技能有內在聯系。第二，閱讀技能類別與意義層次的對應關系。每一類別的技能既包含字面意義，又包含隱含意義。例如：概念技能所轄的語篇大意和寫作意圖在文中有以明示的（stated）、中心句（topic sentence）形式表示的，也有暗示的（implied）、無中心句的情況，這就涉及隱含意義的推導與解讀。

發展教育英語閱讀技能綱要既是考試要求，也是教學要求，體現了教學與測試的統一性。它的主要特點有：

1.技能綱要最大的特點是建立了一個以技能為線索的教學組織體系，以取代課文（lesson）為中心的傳統英語閱讀教學體系。

2.技能綱要建立在語篇層次理論基礎上，有利于引導學生從整體上把握篇章結構及各部分與主題的聯系。

3.技能綱要兼顧語言知識與語言技能，在加強技能訓練的同時，也傳授必要的語言知識，以增強學生的語言意識（metalinguistic awareness）。

資料來源：D.J.Henry.Reading Skills Summary for the Florida State Exit Exam［R］.Addison Wesley Longman，2001/2006.

4.技能綱要突出語言學習與專業知識學習的結合，閱讀材料內容選自原版學科專業教科書，語言輸入的語域（register）集中于說明文體（expository），有利于基礎英語教學與專業英語教學的銜接。

5.發展教育閱讀課程實施分級教學，每一級技能要求基本同構，學生無論從哪一級閱讀課程開始修讀，在閱讀技能上接受的是相同一輪的訓練。

三、英語閱讀技能在語篇層次分析中的應用

閱讀技能教學究竟應該按分類體系逐一講授，還是把它們融入語篇講解過程中？換句話說，閱讀教學是采用“分法”好，還是“合法”好？國內外語言教育理論界對此眾說紛紜、莫衷一是?？偟脑瓌t是不能一概而論，具體情況，具體分析。對每一項閱讀技能分門別類地講授，優點是有利于學生對閱讀技能定義的識記及對整個閱讀技能分類體系的認識，缺點是容易將語言教學概念化、理論化，無形中造成把主要精力放在對技能本身定義的記誦上。語言學家克拉申（Krashen，2003）指出，語言習得（acquisition）與語言學得（learning）是兩回事，后者不能代替前者。習得是經過大量實踐，潛移默化（subconscious）而形成的一種能力。它與通過有意識（conscious）的學習而了解知識，有本質區別。下文從語言習得理論出發，提供一種結合語篇內容，講授閱讀技能的教學方法。

語篇分析，首先是語篇結構層次的分析。解讀相應層次的語篇信息，需由相應的閱讀技能。因而，閱讀技能可以充當語篇分析的工具。閱讀技能與語篇結構層次的對應關系反映了語篇自身的構造受寫作與閱讀需要的制約。下文以“Stress”語篇為例，對語篇的結構及信息，從閱讀技能角度加以分析。為方便起見，語篇中每句話前用序號（S-1，S-2，S-3等）標出。

（S-1）Stress，in itself，is not a bad thing.（S-2）Generally，stress is only a reaction to a change in our environment，which is composed of situations，events，and people.（S-3）The demands， or stressors，of the change call for a response.（S-4）The change creates feelings，thoughts，or actions.（S-5）The thoughts，feelings，and actions are known as stress：anxiety，worry，withdrawal，preparation，or motivation.（S-6）Though we think of stress as negative，and one of the most negative stressors we face is the death of a loved one，stress can also arise from positive changes such as a job promotion，or change.（S-7）Whether the stress arises from a positive or negative change，the impact of stress is intense.（S-8） Rapid and vast societal changes have occurred in our lifetime. （S-9）For many of us，change can create a brain chemical imbalance known as over-stress.（D.J.Henry，2001/2006：1）

大意：壓力本身并不是什么壞事。一般而言，壓力無非是對包括情景、事件，以及人在內的環境變化的一種反應。由變化而產生的需求，或稱為壓力因素，要求人們加以應對。變化引發種種感情、思想及行動。這些感情、思想及行動構成所謂的壓力，表現為焦慮、擔憂、退縮、應激、動力等。人們把壓力當作負面的經歷，比如人們可面臨的極端負面壓力因素之一是所愛的人的去世。但是壓力也能來自如升職、結婚等正面變化。無論壓力來自于正反哪一面的變化，壓力的影響巨大。人的一生中經歷滄桑巨變。對很多人而言，變化會形成大腦中化學物質的不平衡。這種不平衡即稱為壓力過度。

從宏觀角度上看，語篇圍繞stress一詞的定義展開的，篇章組織結構（organizational pattern）為下定義（definition）。語篇的寫作意圖（purpose of the passage）是說明壓力的成因。語篇信息基本是客觀的因果分析。采用的論據以事實（facts）為主。作者的個人觀點（bias）是壓力本身不是一個貶義詞，壓力可來自于生活中正反兩方面的經歷。

從微觀角度上看，語篇中用了不少以如situation，event，anxiety，withdrawal，preparation，motivation，overstress的專業詞匯來描述壓力成因與機制。在句際關系（relationships between sentences）上，形成了以前指關系（anaphor）為主導的多條語篇連貫與銜接鏈（cohesive chains），（K.Goodman Bird，2003：163-168）如以stress為主位信息（theme) (Halliday Hason，1976）、分布于S-1，S-2，S-5，S-6，S-7等句中的語篇銜接鏈；以stress為述位信息（rheme）、分布在S-6，S-7等句中的語篇銜接鏈；以change為述位信息、分布在S-2，S-3，S-4，S-8，S-9等句中的語篇銜接鏈；以stressor為主位信息、分布在S-3和S-6句中的語篇銜接鏈；以thoughts，feelings為主位信息、分布在S-4和S-5句中的語篇銜接鏈。在句內關系（relationship within the sentence）上，體現了多種邏輯關系的結合，如S-1中stressor or demands之間的同義關系、S-3及S-9中call for，creates，and can create等動詞與后接賓語之間的因果關系，S-5中known as前后成分之間的同位關系，S-6中由though所引導的轉折關系，S-7中whether引導的讓步關系。句際及句內邏輯關系有通過關聯詞顯現，也有無關聯詞而依賴語義及語境形成的隱性關聯。（張源中，1999：76）

語篇的結構層次性主要體現在信息分布的層次性上。D.J.Henry（2001/2006：1）在佛羅里達州發展教育閱讀技能綱要中提出的RECAPS方法，是一個分析語篇信息分布的有效工具。除中心思想外，語篇內容有表示原因（reason）、例子（example）、特征（characteristics）、分析（analysis）、人物（people）、地點（place）、感覺（sense）的信息，將表示這些信息的每個英語單詞的首字母合在一起，就構成RECAPS。下面我們應用RECAPS方法，進一步對上述“Stress”語篇的信息分布加以分析。從提綱分析看，語篇的信息基本遵循總起—分述的方式分布，居于文首的是語篇中心，支撐語篇中心的細節包括特征（S-7）、因果（S-8；S-9）、分析（S-3；S-4）、例子（S-5；S-6）等類型的信息。

RECAPS提綱分析

I.Introduction：（S-1）Stress，in itself，is not a bad thing.

II.Body：

A.Main Idea（語篇中心）：（S-2）Generally，stress is only a reaction to a change in our environment， which is composed of situations，events，and people.

B.Supporting Details（具體細節）

1.Event（事件）：

a.People（人物）

b.Place（地點）

c.Sense（感覺）

d.Characteristics（特征）：

i.（S-7）Whether the stress arises from a positive or negative change，the impact of stress is intense.

2. Comment（評論）：

e.Reason/Cause（因果列舉）：

i.（S-8）Rapid and vast societal changes have occurred in our lifetime

ii.（S-9）For many of us，change can create a brain chemical imbalance known as over-stress.

f.Analysis（分析）：

i.（S-3）The demands，or stressors，of the change call for a response.

ii.（S-4）The change creates feelings， thoughts，or actions.

g.Examples（例子）：

i.（S-5）The thoughts，feelings，and actions are known as stress：anxiety，worry，withdrawal，preparation，or motivation.

ii.（S-6）Though we think of stress as negative， and one of the most negative stressors we face is the death of a loved one，stress can also arise from positive changes such as a job promotion，or change.

四、發展教育英語閱讀技能綱要對英語教學的啟示

發展教育英語閱讀技能綱要結構嚴謹，分類明確，具有一定的科學性和系統性，為交際英語讀寫教學提供了以下三方面的經驗。首先，發展教育為英語讀寫教學研究與實踐提供了一個理想的課程背景。發展教育面向社會大眾，強調教育機會的均等性，重視運用認知學習理論指導教學實踐，突出學習技能和學習態度在學業成功中的基礎地位和作用。發展教育的理念是以個人素質發展與提高為根本出發點，重塑學習者的社會角色。（Alvermann，2003）在這一點上，發展教育與我國倡導與實施的素質教育有共通之處。作為建立在傳統教學法基礎上的教育創新產物，發展教育體現教育的社會與人文價值。

其次，發展教育英語閱讀教學為教學提供了一個較為完整的閱讀技能分類體系，突出了書面語篇交際能力的培養對學生認知發展和學業提高的重要意義。二語習得研究表明以聽說為主的基本人際交往技能（Basic Interpersonal Communication Skills，簡稱BICS）在短期內可得到較大的提高，但以讀寫為主的認知學業語言能力（Cognitive Academic Language Proficiency，簡稱CALP）的提高一般需要經過要五至七年的時間。（Cummins，2000）因而，要正確處理聽說讀寫四者之間的關系，（吳棠、蔣楠、劉駿，1992：337-344）在注重聽說訓練的同時，對讀寫不能偏廢。

再次，發展教育英語閱讀技能綱要雖然是單一語言技能綱要，但在培養語言應用能力、突破閱讀障礙方面，發揮重要作用。發展教育英語閱讀課重在“點”上下功夫，可以作為綜合聽說讀寫等多項語言技能、主要在“面”上做文章的如英語作為第二語言（ESL）或外國語（ESOL）等語言課程的延伸與補充。

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項目：本文系中國留學人員廣州科技交流會個人項目“發展英語教育學的學科定位”的部分成果。