面向情境的變式學習發展探析

摘要： 變式在教學中的運用由來已久，但目前國內對變式的研究，較多關注于數學變式的基本方法，而且主要聚焦于變式練習，在此有必要從理論上深入探討變式學習的內涵。變式起源于教育心理學，西方現象圖示學對其亦有所研究，而顧泠沅先生提出的概念性變式與過程性變式都能在建構主義理論中找到其相應的理論基礎。建構主義特別強調情境的重要作用，鑒于此，變式學習的內涵有了新的發展——情境性變式。

關鍵詞： 情境 變式 變式學習

變式在教學中的運用由來已久，但目前國內對變式的研究都是與具體的學科相聯系，較多關注于數學變式的基本方法，而且主要聚焦于變式練習。因此，筆者認為很有必要從理論上進一步深入探討變式學習的內涵。通過相關文獻調研，我們發現：關于變式在教學中的運用，“變式教學”這個概念比“變式學習”用的更為廣泛，當然在有些情況下對兩者并不做區分。我們認為用“變式學習”更能突出建構主義學習理論關于“以學習者為中心”的思想。

一、傳統教育心理學對變式學習的解釋

“變式”一詞起源于教育心理學。據筆者考證，關于變式較為明確的界定最早出現在教育心理學家潘菽主編的《教育心理學》（1983，p：109）中：“變式就是使提供給學生的各種直觀材料和事例不斷變換呈現的形式，以便其中的本質屬性保持恒在，而非本質屬性則不常出現（成為可有可無的東西）。”在英語里，與變式鄰近的兩個詞“變異”與“變奏”用的都是“variation”。前者“變異”本是生物學的專門詞匯，指“同一起源的個體間的性狀差異”，（辭海，1999，p：5111）而在實際應用中變異這個詞常常引申到其他語境；后者“變奏”專指音樂術語，“通過裝飾、改變時值或節奏、改變音符進行方向或次序、改變和聲或調性色彩，使音樂保持原有的基本輪廓，而以變化的面貌出現”。（辭海，1999，p：5111）“同一起源的”和“保持原有的基本輪廓”分別是“變異”與“變奏”的基本的、本質的要求。“變式”也正是抓住了這一本質要求，即“本質屬性保持恒在”。

目前對變式的定義不同學者有不同的表述，但變式的使用通常都是與教學背景相聯系的，王煥勛主編的《實用教育大辭典》（1995，p：20）是這樣界定“變式”的：

變式是教學中使學生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。在概念教學中，最常用的是“非本質屬性變式”，即提供給學生的各種事例在本質方面保持不變，而在非本質方面不斷變化，正確運用這種變式可以使學生明確掌握概念。有時也使用“本質屬性變式”，即提供給學生的各種事例在非本質方面相同或相似，而在本質方面卻不同，正確使用這種變式有助于防止概念之間的混淆和不合理地擴大概念的外延。

其他對于“變式”的界定都與王煥勛（1995，p：20）的定義大同小異。例如，邵瑞珍（1997）指出，變式指概念正例的變化，在概念的形成過程中總是先出現若干變式例子，使概念的無關特征不斷變化，但保持概念的本質特征不變，這種習得概念的方式本身包含了變式練習。宋廣文等主編的《心理學》（1999，p：169）中指出變式就是變更展示感性材料的形式，即從事物的不同角度，對其不同情況加以說明，使事物的本質屬性全面地顯示出來。章志光主編的《心理學》（2002，p：190）中指出變式是指形成概念時提供的肯定樣例在非本質特征方面有變化的形式。

綜觀以上定義，我們可以看出，“變式”實際上是客觀物質世界的多樣性、復雜性、統一性在教學中的反映。它既是一種思想方法，同時又是一種重要的學習途徑。［１］變式作為思想方法是一種在認識事物、分析問題時帶有創造性思維的求變思想，而求變正是為了不變，即通過適當的變化以突出其中的不變因素。所以，變式思想的實質就是在保持事物本質屬性不變的前提下，不斷尋求事物的外部形式的各種變化，亦即在同中求異、在異中求同（這個“同”就是事物的本質屬性），以便引導人們透過紛繁復雜的外部表象，抓住事物的本質特征，加深對事物的理解或認識。［２］變式作為一種學習途徑，簡言之，就是將變式思想運用于學習，也就是我們所說的“變式學習”。變式學習就是在學習過程中，通過構建恰當的變化維度，包括不同角度、不同情形、不同層次、不同方法、不同背景的變化，使學習者全面深刻地認識和理解學習對象的本質特征，進而引導學習者在求異、思變中創新，以培養良好的創造性思維品質和學習能力。

二、從現象圖示學看變式學習［３］［４］

現象圖示學是現象學的一個分支，最初Marton等（1974）是通過對瑞典大學學生閱讀一些學術文本的學習結果的系列實證研究開始對其進行研究的。它的研究對象是在體驗一個現象過程中方法的變異。這種變異體現在兩個方面：一是各種不同方法之間的差異；二是各種不同方法之間是如何改進的。而體驗某一現象通常包括兩個方面：結構性方面和參考性方面。其結構性方面指明了“像什么（How it is like）”的問題，即：構建這一現象的內在要素以及各要素之間的關系；其參考性方面則指明了“是什么（What it is）”的問題，即：這一現象與其他現象（即某一外在標準）的關系。這兩個方面是相互依賴、彼此聯系的統一體。當一個現象的某一部分處于顯著、主題的位置時，它的其他部分（或特性）就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗這一現象，我們又必須從其上下文（context）對全體進行識別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個意義，將它看作一個特殊的東西，即：將意義賦予現象的參考性方面。

Marton等正是從現象圖示學的角度出發，提出了學習的變異理論。他認為學習就是體驗某一現象的能力、方法的改變。如果學習者能夠體驗某一現象的重要變化，那么觀察體驗這一現象的有效方式也就能得到開發。要體驗某一事物，我們首先必須把這一事物從它的背景事物中鑒別出來，所以“學習就是鑒別”。而“沒有變異就沒有鑒別”，（MartonBooth，1997）因為我們不可能關注到總是保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是綠色的話，我們就不會有綠色這個概念，也就根本不會有顏色這個想法。類似的，如果我們不知道還有其他學科的話，就不會有教育技術學這個概念，因為教育技術學本身就是一門學科。

從實踐的角度看我們所說的“變式學習”與Marton等提出的“變異理論”有許多共通之處。學習不僅要獲取關于事物的某種看法或觀點，而是要獲得多層面的理解，從而產生關于世界的動態的體驗。要體驗某種事物，學習者必須把這種事物從它所在的情境脈絡中識辨出來，情境不同，學習者對事物的聚焦點也不同，原先處于注意焦點的方面或特征可能變成注意的外圍方面，同樣原先處于注意外圍的事物可能變得非常重要。這樣，隨著情境的變化，學習者對事物就會產生不同的理解。所以，從現象圖示學的角度來說，變式學習較多地體現為一種情境（context）的變化，通過改變學習對象所處的情境，引起學習者認知結構的變化，產生不同的體驗，從而做到對學習對象內在性質及其之間相互聯系的全面了解和掌握，即：使學習者真正達到對所學知識全面而深刻的意義建構。

三、面向情境的變式學習內涵新發展

（一）概念性變式與過程性變式［５］

變式在教學中的運用由來已久，特別是廣大數學教師在教學過程中常常自覺或不自覺地運用。傳統的變式主要用于概念的掌握，稱為概念性變式。概念性變式主要包括兩類：一類是屬于概念的外延集合的變式，稱為概念變式，變化概念的非本質特征以突出其本質特征；另一類是不屬于概念的外延集合，但與概念對象有某些共同的非本質屬性的變式，稱為非概念變式，其中包括用于揭示概念對立面的反例變式。概念性變式正是通過各種概念變式之間及概念變式與非概念變式之間的差異與聯系來把握概念的內涵與外延，使學生獲得對概念的多角度理解。

在學習過程中，除了概念學習外，還包括各種活動經驗的學習，而靜態的概念性變式難以反映動態的活動過程，因此，顧泠沅（1981）提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學習活動過程中通過有層次的推進來展示知識發生、發展、形成的過程，使學習者分步解決問題，理解知識的來龍去脈，形成多層次的活動經驗系統。

（二）建構主義理論與變式學習［3］［6］

概念性變式和過程性變式是變式學習的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學生形成對學習對象本質屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學習對象與學習者已有知識的內在合理的聯系。這兩方面對學生的學習都是關鍵的，而且是相輔相成的。（鮑建生等）事實上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構主義中找到與之相關的理論基礎和依據。如：隨機進入教學理論、支架式教學理論等。下面我們來看一下這些理論與兩種變式策略的關系。

隨機進入教學理論與概念性變式：所謂“隨機進入教學”是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論”（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和靈活運用所學知識的能力。

隨機進入教學理論強調對同一教學內容通過“不同途徑，不同方式”來學習，以便提高學習者的理解能力。概念性變式要求通過非本質特征“不同形式的變化”來把握本質特征。由此可見，隨機進入教學理論與概念性變式之間有著密切的關聯性：二者都強調通過適當的變式（“不同”），對“同一”學習對象進行學習；目的都是為了“獲得對同一事物多方面的認識與理解”，進而更好地把握事物的本質，只是概念性變式更關注于概念的掌握。

支架式教學理論與過程性變式：支架式教學的定義（歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件）為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區（ZPD）”理論。最近發展區（ZPD）指的是“學習者獨立解決問題的實際能力與在成人指導下或與更有能力的伙伴合作下所達到的潛在發展水平之間的距離”。（Vygotsky，1978，P86）

支架式教學理論強調教師要構架適當的、動態的“腳手架”以促進學生在最近發展區的發展，并提供了相應的教學策略。在我國長期的教學實踐中，教師發展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學策略——鋪墊。“鋪墊”一詞與腳手架一樣，都來源于對日常生活現象的描述，如用磚塊或石頭做“鋪墊”以便摘到樹上原來夠不著的桃子。它在教學中的含義是：通過搭建適當的“臺階”使學習者完成原先完成不了的任務。從這一點上看，支架式教學理論（腳手架）與過程性變式（鋪墊）有許多相通之處，所不同的是，后者更關注學習的過程性及層次性。

（三）面向情境的變式學習新內涵——情境性變式［８］

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。可見，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。在實際情境下，通過“同化”或“順應”達到對新知識意義的建構，進而促進知識的遷移。研究發現，初始學習情境的生動性、豐富性，對學習遷移有著重要的影響作用，當學習在單一情境發生時，很容易造成知識的彈性缺失，情境間的遷移就相當困難。因此，多種復雜情境的變化，我們可稱之為“情境性變式”，對學習者將知識技能從學習情境遷移到應用情境的作用顯得尤為重要。

關于情境變化與變式學習的關系，在上述現象圖式學的角度已經有所體現，即：情境變化，引起學習者注意焦點的變化，從而產生對同一學習對象的不同體驗。但上述的情境相對來說比較狹隘，主要指的是學習對象所處的情境脈絡，而且更多體現的是情境變化的結果——學習者認知結構的變化。而我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動態的復雜情境，即學習活動展開過程中賴以持續的各種情況和條件，包括正規學習中人為創設的學習情境及各種真實的社會環境。

知識技能在實際生活中的應用情境是繁紛復雜的，我們不可能把學習者置身于他們的知識技能將在其間應用的全部情境之中，所以，我們這里所說的情境性變式是指能允許知識技能應用于各種復雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學生在其中實踐所學到的東西的情境，利用類比推理機制識別不同情境中的相似之處而獲得的。建構主義特別強調情境的真實性，這里“真實”是一個相對的概念，學習情境的真實性是指學習者學習活動的情境與知識應用環境的聯系程度。［８］所謂“情境性變式”，就是要將學習融入多種復雜的真實情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質聯系，進而更好地促進學習在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學習者不僅獲得知識在當前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復雜情境中運用知識的能力。

（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的關系

情境性變式與顧泠沅提出的概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在表現形式，即非本質屬性，而保持概念的本質屬性不變，使學習者真正理解概念的本質，進而建立新概念與已有概念的本質聯系。過程性變式是通過有層次地推進，建立新舊知識之間合理的本質聯系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復雜情境間的本質聯系。可見，“本質”、“聯系”與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關，三者都蘊涵著“在變化中求不變”、“求變以突出其中的不變因素”這一基本思想。所區別的是它們應用于學習的目的側重點不同：概念性變式目的是通過構建合適的變異空間讓學習者體驗學習對象的關鍵方面，形成對學習對象的本質理解；過程性變式目的在于通過鋪設適當的“潛在距離”，幫助學習者建立學習對象與已有知識的內在合理的聯系，促進知識的意義建構；情境性變式目的是將學習融入多種真實情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質聯系，促進知識對象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構和遷移都是學習的關鍵方面，理解概念的本質是促進新舊知識間意義建構的必要條件，建構知識的意義最終是為了知識的遷移，即獲得在真實世界中靈活運用知識的能力。因此這三種變式策略在整個學習過程中應該共存互補，互相促進，分別在學習的不同階段發揮其優勢作用。

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