當(dāng)代大學(xué)生移情能力培養(yǎng)之我見(jiàn)

摘要： 在和諧社會(huì)的視角下，培養(yǎng)大學(xué)生的親社會(huì)行為既是高校德育的職責(zé)所在，更是現(xiàn)實(shí)的需要。移情是個(gè)體由于理解了真實(shí)的或想象中的他人的情緒而引發(fā)的與之一致或相似的情緒體驗(yàn)，移情對(duì)親社會(huì)行為具有重要的動(dòng)機(jī)功能和信息功能，特定場(chǎng)合的移情能直接引起人的親社會(huì)行為，移情能力的強(qiáng)弱直接影響大學(xué)生親社會(huì)行為的產(chǎn)生。本文從德育認(rèn)知的活化、角色采集能力的強(qiáng)化和情境教學(xué)三方面對(duì)當(dāng)代大學(xué)生移情能力的培養(yǎng)做了些思考。

關(guān)鍵詞： 親社會(huì)行為 移情能力 大學(xué)生

一、對(duì)現(xiàn)實(shí)教育缺陷的反思

2004年7月9日，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)女生羅卡娜因瑣事與該校女生李春霞發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，持水果刀刺向李的胸、頸、肩、背及上肢等部位18刀，致李春霞失血性休克，在送往醫(yī)院途中失血過(guò)多不治而亡。2005年7月28日，湖南長(zhǎng)沙某知名高校兩畢業(yè)生羅吉軍、卓科為攫取創(chuàng)業(yè)資金劫殺富商。2006年1月14日四川省綿陽(yáng)中醫(yī)高等專科學(xué)校一擔(dān)任班干部的女大學(xué)生，因看見(jiàn)同寢室一同學(xué)的箱子被人踢壞，順便警告在場(chǎng)的一位女同學(xué)一句“不要故意踢壞別人的東西”，便被同班11名女大學(xué)生關(guān)在寢室里毆打、強(qiáng)迫脫衣、罰跪唱歌等，折磨達(dá)兩個(gè)小時(shí)，致使該女大學(xué)生全身多處挫裂傷，左耳鼓膜穿孔，最終致其休克。據(jù)調(diào)查顯示，大學(xué)生犯罪案件數(shù)量及犯罪人數(shù)自1999年起開(kāi)始上升，2004年比2003年增加了54.5%，2005年較之2004年又增加了97.1%，而且這兩年仍有增長(zhǎng)的趨勢(shì)。

大學(xué)校園里這些鮮血淋淋的暴力事件讓我們震驚！雖然這些都是個(gè)別極端的例子，但如今的大學(xué)校園里自私唯我的風(fēng)氣卻是相當(dāng)盛行，茫然的社會(huì)責(zé)任、淡漠的集體觀念和疏遠(yuǎn)的同學(xué)關(guān)系在當(dāng)代大學(xué)生身上是司空見(jiàn)慣。大學(xué)生一直被視為是最優(yōu)秀的青少年，他們是父母心中的“成龍成鳳”孩子，是老師眼中的優(yōu)秀學(xué)生，是祖國(guó)未來(lái)的希望。為什么他們卻屢屢做出冷漠、無(wú)情、攻擊、欺騙甚至是謀害他人的行為？同情、協(xié)助、分享、捐贈(zèng)、安慰、合作等親社會(huì)行為為什么會(huì)被他們淡漠和不恥？在人際交往中他們事事優(yōu)先考慮自己，處處以己為重，為什么他們不能夠設(shè)身處地地為他人著想，識(shí)別、理解和體驗(yàn)他人的情緒和情感？帶著這些疑問(wèn)來(lái)反思我們的高校教育：我們?cè)谥ε囵B(yǎng)大學(xué)生求職就業(yè)技能的同時(shí)，是不是忽視了某些同樣重要的能力的培養(yǎng)，如大學(xué)生的移情能力、親社會(huì)行為能力等。

二、移情的相關(guān)理論闡述

1.親社會(huì)行為的定義。

自Eisenberg著的《同情心理的發(fā)展》一書(shū)出版以來(lái)，親社會(huì)行為(Prosocial Behavior)這一概念受到心理學(xué)界的重視。Mussen和Eisenberg認(rèn)為：“真正的親社會(huì)行為是指行為者并不期望酬獎(jiǎng)，不為避免懲罰，而試圖幫助他人或?yàn)樗死娑惺隆！雹傥覈?guó)學(xué)者王蕾認(rèn)為：“親社會(huì)行為是指人們那些受其所在社會(huì)接受和鼓勵(lì)的行為，是個(gè)體自覺(jué)遵守社會(huì)規(guī)則，從而獲得社會(huì)規(guī)范肯定的行為，它的動(dòng)機(jī)更多地體現(xiàn)在有益于他人。”②

由于文化背景的差異，國(guó)內(nèi)外對(duì)親社會(huì)行為的表現(xiàn)界定有所不同。國(guó)外一般把親社會(huì)行為劃分為以下幾種:分享(Sharing)、合作(Cooprating)、幫助(Helping)、撫慰((Comforting)等。國(guó)內(nèi)則一般把親社會(huì)行為劃分為合作、共享、助人、謙讓、撫慰、同情等。

2.移情的定義及其成分。

移情（Empanthy）的概念最初是由德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家利普斯所提出的。他認(rèn)為，在人類認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域里，存在著物我、自我和他者的自我三部分。物我是憑感性的知覺(jué)來(lái)理解的，自我是要通過(guò)內(nèi)部的知覺(jué)才能理解，而理解他者的自我則必須通過(guò)移情③。在這個(gè)意義上，利普斯把移情還稱作為自我客觀化。在心理學(xué)中，移情一詞最先是由美國(guó)心理學(xué)家鐵欽納（Tithener）在與人共感的意義上所提出的。在心理學(xué)領(lǐng)域，隨著研究的不斷深入，研究者嘗試從各種不同的角度界定和操作移情。最初形成了兩種截然不同的觀點(diǎn)：一種認(rèn)為移情只包含情緒的成分，移情是對(duì)他人情緒狀態(tài)或情緒條件的認(rèn)同反應(yīng)，即與他人產(chǎn)生相近或相一致的情緒狀態(tài)；另一種則強(qiáng)調(diào)移情等價(jià)于對(duì)他人內(nèi)部狀態(tài)（想法、感受、觀點(diǎn)和意圖等）的精確知覺(jué)。而霍夫曼則認(rèn)為移情是一種過(guò)程，移情反應(yīng)的關(guān)鍵要求是心理過(guò)程的參與，是個(gè)體將他人的情緒狀態(tài)移入的過(guò)程，即促使個(gè)體產(chǎn)生與他人更加一致的情緒狀態(tài)。

在不斷的探索過(guò)程中，研究者們逐漸形成了一個(gè)普遍認(rèn)可的定義：移情是個(gè)體由于理解了真實(shí)的或想象中的他人的情緒而引發(fā)的與之一致或相似的情緒體驗(yàn)。④這是一種替代性的情緒反應(yīng)能力，即個(gè)體能夠以他人為中心，識(shí)別和接納他人的觀點(diǎn)并能夠親身體驗(yàn)他人情緒的一種心理過(guò)程。個(gè)人對(duì)積極情緒和消極情緒都可以產(chǎn)生移情。

一般認(rèn)為移情由三個(gè)成分組成，其中包括兩個(gè)認(rèn)知成分和一個(gè)情感成分。認(rèn)知成分是辨別和命名他人情感狀態(tài)的能力和采取他們觀點(diǎn)的能力，情感成分是情緒反應(yīng)的能力。這樣移情就包含兩個(gè)方面，一是識(shí)別和感受他人的情緒情感狀態(tài)；二是在更高級(jí)的意義上接受他人的情緒情感，將自己置身于他人的處境，設(shè)身處地地為他人著想而產(chǎn)生相應(yīng)的情緒情感。

3.移情與親社會(huì)行為的關(guān)系。

大多數(shù)的研究顯示，人的移情能力與他們親社會(huì)行為的表現(xiàn)呈正相關(guān)，即一個(gè)人越具備移情的能力，就越有可能引發(fā)助人、撫慰、分享、合作等親社會(huì)行為。移情對(duì)親社會(huì)行為具有重要的動(dòng)機(jī)功能和信息功能。

巴特森認(rèn)為個(gè)體的幫助行為由對(duì)處于困境中的他人的移情或個(gè)人憂傷所喚起，移情通過(guò)引發(fā)利他動(dòng)機(jī)而激發(fā)個(gè)人的親社會(huì)行為。移情所引發(fā)的親社會(huì)行為以解除他人困境和提升他人福利為終極目標(biāo)，動(dòng)機(jī)是利他的，當(dāng)然，這樣的親社會(huì)行為也會(huì)給個(gè)體帶來(lái)某些好處。移情喚起的親社會(huì)行為動(dòng)機(jī)的大小直接受移情強(qiáng)度的影響，移情強(qiáng)度越大，個(gè)人的親社會(huì)行為的動(dòng)機(jī)就越強(qiáng)。⑤巴特森還認(rèn)為，移情不僅能夠增強(qiáng)解除他人困境的動(dòng)機(jī)，它還發(fā)生在個(gè)體重視他人福利并感知到他人處于困境的時(shí)候。因而，移情反應(yīng)的水平可被用來(lái)推斷個(gè)體對(duì)困境中的他人的福利的重視程度。可以說(shuō)，移情增加了個(gè)體對(duì)自己價(jià)值觀和目標(biāo)的理解，使個(gè)體明確自己應(yīng)該重視什么。個(gè)體注意自己在不同情境下的情緒反應(yīng)，就能夠發(fā)現(xiàn)自己價(jià)值觀的真實(shí)性質(zhì)和強(qiáng)度，這就是移情的信息功能。個(gè)體正是使用對(duì)移情感受的覺(jué)察來(lái)推斷自己是否重視以及在多大程度上重視困境中他人的福利。這個(gè)推理很重要，因?yàn)榍榫w可以隨著環(huán)境而改變，但價(jià)值觀卻具有持久性。雖然情境改變后移情可能會(huì)消失，但人們對(duì)某個(gè)人或某個(gè)群體福利的重視卻不會(huì)消失，因此，當(dāng)引發(fā)人們移情的人或群體再次處于困境時(shí)，這種被確認(rèn)的價(jià)值觀會(huì)反過(guò)來(lái)激發(fā)移情或直接引發(fā)親社會(huì)的幫助行為。⑥

由于移情對(duì)親社會(huì)行為決策具有動(dòng)機(jī)和信息兩大功能，所以一個(gè)人越具備移情的能力，就越有可能引發(fā)助人、撫慰、分享、合作等親社會(huì)行為。筆者認(rèn)為，在建設(shè)和諧社會(huì)的背景下，培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生的移情能力，以促進(jìn)其親社會(huì)行為的發(fā)生和發(fā)展，減少大學(xué)校園里暴力事件的發(fā)生，既是時(shí)代的呼喚，更是高校德育的職責(zé)所在。為此，筆者在這里對(duì)“當(dāng)代大學(xué)生移情能力的培養(yǎng)”做些思考，以拋磚引玉，以期為高校德育盡點(diǎn)綿薄之力。

三、當(dāng)代大學(xué)生移情能力培養(yǎng)的途徑

從上述眾多中外學(xué)者對(duì)移情定義的分析中我們可以看出，移情是在個(gè)人認(rèn)知和理解了他人的情緒的基礎(chǔ)上發(fā)生的，也就是說(shuō)，移情的發(fā)生是有條件，是需要情境的。在調(diào)查和研究的基礎(chǔ)上我們發(fā)現(xiàn)，個(gè)人移情能力的大小與其道德認(rèn)知水平和角色采擇能力有莫大的關(guān)系。

1.活化道德認(rèn)知，以道德認(rèn)知能力喚起移情能力。

霍夫曼的研究證實(shí)，道德移情的發(fā)展與個(gè)體對(duì)他人的認(rèn)知能力的發(fā)展有關(guān)。道德移情是靠一定的認(rèn)知能力喚醒的。個(gè)體最初的移情性情感的喚起是自動(dòng)的、非隨意性的，所以也是非道德意義的。隨著個(gè)體的成長(zhǎng)，移情性情感的喚起可以通過(guò)語(yǔ)言的使用、情境的聯(lián)想及設(shè)身處地的思考之類的認(rèn)知活動(dòng)而激發(fā)。這時(shí)，他就會(huì)有某種道德意義。這種情感喚起若針對(duì)的是他人遭遇到的壓抑，如處于痛苦、危難、或被剝奪的情境之中，那么它就與個(gè)體一定的認(rèn)知能力有關(guān)，即思考、聯(lián)想、對(duì)比、遷移、類推，等。沒(méi)有這些認(rèn)知能力，個(gè)體的道德移情，尤其是受害者不在現(xiàn)場(chǎng)的移情就難以為繼。⑦

霍夫曼的研究給我們高校德育的啟示是：要培養(yǎng)和提高當(dāng)代大學(xué)生的移情能力，必須活化當(dāng)代大學(xué)生的道德認(rèn)知，以道德認(rèn)知能力喚起移情能力。所謂活化道德認(rèn)知，就是道德知識(shí)的活化，即把當(dāng)代大學(xué)生的道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為道德認(rèn)知的能力，如道德信息的采集能力、道德判斷與評(píng)價(jià)能力和道德推理能力等等。據(jù)我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的高校德育往往還停留在道德知識(shí)的灌輸上，而沒(méi)有進(jìn)一步把大學(xué)生們的道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為道德認(rèn)知的能力，從而導(dǎo)致當(dāng)代大學(xué)生道德認(rèn)知能力不高，影響大學(xué)生們道德移情能力的發(fā)展。我們知道，德育離不開(kāi)道德知識(shí)的灌輸，但僅僅停留在道德知識(shí)的灌輸上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，高校德育教育者必須在系統(tǒng)道德知識(shí)灌輸?shù)幕A(chǔ)上，充分利用大學(xué)生身邊的德育資源，進(jìn)一步培養(yǎng)大學(xué)生道德信息采集的能力、道德判斷與評(píng)價(jià)的能力和道德推理的能力等道德認(rèn)知能力。只有這樣，才能很好地喚起大學(xué)生的移情能力，促進(jìn)其親社會(huì)行為的發(fā)生發(fā)展。

2.強(qiáng)化角色采擇能力。

角色采擇是一種高級(jí)水平的認(rèn)知加工，它是使自己處在他人的位置上，想象他人的感受。斯托特蘭德（Stotland）在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，要求被試者在觀看其他人接受熱處理實(shí)驗(yàn)時(shí)想象自己同樣也承受這個(gè)熱處理實(shí)驗(yàn)的痛苦。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：想象自己處在受害者的位置比集中注意受害者表情動(dòng)作能更多地喚起移情；想象自己處在受害者的位置比直接注意受害者的感受能更多地喚起移情。⑧

通過(guò)斯托特蘭德實(shí)驗(yàn)我們可以看出，個(gè)體的角色采擇能力越強(qiáng)，他就越能設(shè)身處地地替他人著想，也就越能理解和感受他人的感受。換句話說(shuō)，個(gè)體的角色采擇能力越強(qiáng)，就越能喚起個(gè)人的道德移情。然而當(dāng)代大學(xué)生的自我意識(shí)很強(qiáng)，尤其是那些獨(dú)生子女家庭背景的大學(xué)生，事事以自我為中心，在為人處事時(shí)很少考慮他人的感受，更不用說(shuō)設(shè)身處地地替他人著想。由此可見(jiàn)，在我們的高校德育過(guò)程中，強(qiáng)化當(dāng)代大學(xué)生的角色采擇能力是培養(yǎng)其移情能力不可或缺的重要步驟。所以，當(dāng)代高校德育教育者要在德育過(guò)程中創(chuàng)造和利用一定的情境，讓大學(xué)生在一定的情境氛圍中，進(jìn)行角色互換，來(lái)相互交流、感受體驗(yàn)，以培養(yǎng)和強(qiáng)化大學(xué)生的角色采擇能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以把社會(huì)上發(fā)生的道德事件作為教學(xué)的素材，讓學(xué)生就某一道德道德事件從不同的立場(chǎng)，以不同的角色身份表達(dá)自己的觀點(diǎn)看法，使他們學(xué)會(huì)怎樣“設(shè)身處地”地站在別人的立場(chǎng)上看問(wèn)題，而不是僅僅從自己的立場(chǎng)和角度去看問(wèn)題。例如，就2004年南京大學(xué)校園里出現(xiàn)的“一封辛酸父親的信”這一反映當(dāng)代大學(xué)生道德品質(zhì)的事件，教師就可以組織學(xué)生對(duì)這一事件進(jìn)行討論，并要求學(xué)生從家長(zhǎng)的立場(chǎng)發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，讓學(xué)生們以家長(zhǎng)的角色來(lái)對(duì)當(dāng)今一些大學(xué)生的所做所為談?wù)勛约旱挠^點(diǎn)。

3.進(jìn)行情境教學(xué)，在道德情境中訓(xùn)練大學(xué)生的移情能力。

我們知道，移情是在一定的情境中發(fā)生的，情境場(chǎng)是誘發(fā)移情的重要因素。從某種意義上來(lái)說(shuō)，對(duì)道德情境場(chǎng)的敏感度和捕捉能力在一定程度上決定了移情發(fā)生的頻率。所以，在德育過(guò)程中，進(jìn)行情境教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)道德情境場(chǎng)的敏感度和捕捉能力，對(duì)當(dāng)代大學(xué)生移情能力的培養(yǎng)和發(fā)展具有非常重要的意義。

情境教學(xué)要求教師對(duì)學(xué)校特定的德育條件和環(huán)境以及一些校園教室突發(fā)事件要有一定的敏感性，要善于捕捉和利用發(fā)生在大學(xué)生身邊的道德事件，充分利用高校里的德育資源，創(chuàng)設(shè)和利用特定的道德情境，組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演、對(duì)話、討論等活動(dòng)，激發(fā)和誘導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行道德移情，對(duì)大學(xué)生加以設(shè)身處地等的情感引導(dǎo)，讓他們學(xué)會(huì)以關(guān)愛(ài)和體諒的心態(tài)來(lái)面對(duì)他人的困境，培養(yǎng)學(xué)生移情的心理能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以把校園里或?qū)W生身邊發(fā)生的道德事件引入課堂，介紹該道德事件發(fā)生的環(huán)境，將學(xué)生一步步引進(jìn)該道德事件的情境中，并啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生以當(dāng)時(shí)的條件環(huán)境為背景，對(duì)該道德事件展開(kāi)討論。例如，在培養(yǎng)大學(xué)生愛(ài)心的德育過(guò)程中，教師可以先播放一些反映落后貧困地區(qū)孩子的生活實(shí)況的教育片或紀(jì)錄片，讓生活無(wú)憂無(wú)慮的大學(xué)生們“身臨其境”地感受一下貧困地區(qū)孩子的生活環(huán)境和狀況，讓他們?cè)趯?duì)比中明白社會(huì)上確有許許多多的人需要幫助，讓他們明白一顆愛(ài)心、一雙援助之手是多么的可貴！在那些活生生的畫(huà)面和一雙雙渴望的眼神的刺激下，必然引起學(xué)生們的同情心和道德移情。

注釋：

①M(fèi)ussen.p，Eisenberg-berg N.Roots of Caring，sharing and Helping.Child Development，1977.

②王蕾.兒童親社會(huì)行為的發(fā)展.心理發(fā)展與教育，1994.

③黑田實(shí)郎著.李季梅編譯.嬰幼兒發(fā)展實(shí)典.四川辭書(shū)出版社，1985.

④馬丁.L.霍夫曼著.楊韶剛，萬(wàn)明譯.移情與道德發(fā)展，黑龍江人民出版社，2003.

⑤Batson， D.Dyck， G.Powell.Five studies Testing Two New Egoistic Alternatives to the Empathy-altruism Hypothesis. Journal of Personality Social Psychology，1988.

⑥寇或，徐華女.移情對(duì)親社會(huì)行為決策的兩種功能.心理學(xué)探新，2005.

⑦馬丁.L.霍夫曼.楊韶剛，萬(wàn)明譯.移情與道德發(fā)展.黑龍江人民出版社，2003.

⑧劉志軍.中學(xué)生的道德判斷推理水平.同伴關(guān)系和親社為行為關(guān)系的研究.心理科學(xué)，2001，V0I24.5.

參考文獻(xiàn)：

［1］馬丁.L.霍夫曼著.楊韶剛，萬(wàn)明譯.移情與道德發(fā)展.黑龍江人民出版社，2003.

［2］寇或，徐華女.移情對(duì)親社會(huì)行為決策的兩種功能.心理學(xué)探新，2005.

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［5］黑田實(shí)郎著.李季梅編譯.嬰幼兒發(fā)展實(shí)典.四川辭書(shū)出版社，1985.

［6］王蕾.兒童親社會(huì)行為的發(fā)展.心理發(fā)展與教育，1994.