輟學與隱性輟學含義辨析

摘要： 輟學的衡量標準有“學年界定”、“課時界定”、“課程界定”幾種，在實際操作中，“學年界定”被偷換為“學籍界定”，顯性輟學轉化為隱性輟學。以“學籍界定”為輟學衡量標準而形成的隱性輟學，其特殊含義指的是“有輟學的前期或后期表現，畢業時未能完成規定課程的學習，但仍然保有學籍的個體或群體教育狀況。”我國的隱性輟學群大致由“名在人不在”、“人在心不在”、“人在愛不在”、“人在力不在”四部分學生來源構成，具有量大、面廣、構成復雜、常態存在的特點。輟學是一個從隱性到顯性的變化過程，隱性輟學是顯性輟學的過渡階段，顯性輟學是隱性輟學的可能結果。控制過程比控制結果更為重要，控制隱性輟學才是“控輟保學”的治本之途。

關鍵詞： 輟學 隱性輟學 辨析

一、輟學的界定標準辨析

輟學問題是從學校正規教育產生以來，任何時代、任何國家都存在的現實問題，是困擾整個教育的老大難問題。從古到今，從中國到外國，從教育理論家到“第一線”的教師，從教育界到政府機構，從家長到全社會，都對這個令人頭痛不已、且又常說常新的論題進行不知疲倦的探討和研究，形成的理論成果和實踐經驗可謂汗牛充棟，卻又莫衷一是，即使是對“輟學”本身的界定，也是眾說紛紜。撮其要者，大致可分為三類：

一謂“學籍界定”，“所有未完成學制規定年限的教育而中斷學習、離開學校的現象統稱為‘輟學’”［１］，我國教育統計即以此為據。由于“控輟保學”始終作為國家普及義務教育政策體系中的一個重要的政策目標（教育部規定輟學率必須控制在3％以內），所以許多地方和學校就利用“學制規定年限”的含混，將“學年界定”偷換為“學籍界定”，無論學生是否在校學習完所有規定課程，只要保留學籍并取得畢業證書者，即視為在校生。偷換辦法之一是減少入學新生數。由于“小學畢業生檢測中，不合格的人數較多（當地初中教師稱之為‘輟學后備軍’），為了不違教育法又設法降低本校未來的流失率，各初中為應付上級檢查和學生家長追查，普遍采取允許這些‘不合格學生’跟班就讀，但在學籍上不顯示的‘技術處理’。”“毫無疑問，這些人也在初中三年中流失了”［２］。偷換辦法之二是增加畢業生數。由于畢業考試是各校自主舉行，所以畢業成績合格與否，就成為學校進行所謂“技術處理”的自由空間。為了達到既要提高升學率又要降低流失率的目的，許多學校就采取“保留學籍，發給畢業證”的辦法，以“回家自學”、“提前分流”等理由讓升入普通高中無望的學生放棄中考以換取畢業證書。“筆者曾經為一些只畢業不升學的初中學生監考，有很多學生草草答卷甚至只寫上考號和姓名交卷了事，事后得知他們都是初中沒上完就離開學校的學生，參加考試對他們來說只是拿初中畢業證的必要程序，可以不來學校上課而只等混個畢業證。”［３］偷換辦法之三是找人頂替。“上面一檢查，下面就得作假，把流失的學生再找回來，頂個名，謊報輟學率。”［４］偷換辦法之三是修改失學兒童身份。“2003年底，號稱通過‘兩基’達標八年的貴州安順某鎮為了進一步通過省里的考核，通過編造假數據，來蒙混過關。在當地相關部門編撰的文化戶口簿上，失了學的義務教育適齡孩子，一律被改成幼童或大人。”［５］這一“減”一“增”，一“頂”一“改”，就使“輟學率”的統計出現了有名無實的尷尬狀況，瞞報、虛報現象非常嚴重。

全國教育科學“十五”規劃國家重點課題——“轉型期中國重大教育政策的案例研究”課題組，“在以鄉鎮為樣本抽樣調查時發現，被調查的17所農村初中學校，輟學率參差不齊，差異性較大，最高的為74.37%，平均輟學率約為43%，大大超過了‘普九’關于把農村初中輟學率控制在3%以內的要求。在不少地方存在著初一三個班、初二兩個班、初三一個班的情況”［６］。所以，將“學籍界定”作為輟學的衡量標準，只能反映形式上的輟學，即顯性輟學狀況，而不能反映實質意義的輟學現象，即隱性輟學，相反，從客觀效果來看，政策性卻助長了實質意義的輟學。

一謂“課時界定”，日本和其他一些國家或地區就采取這一輟學界定標準。輟學，日本稱為“登校拒否”。在小學和初中的9年義務教育范圍內，不上學的學生被稱為“不登校”或“登校拒否”。“所謂不登校，即學生沒有正當理由而遲到、早退、缺席的現象”［７］。日本文部省的定義是一年中缺席30日以上者統稱為“不登校”。臺灣的界定標準是國民教育階段（國中、國小）學生未注冊入學，或在學中未經請假而有3天以上未到學校上課者為“中輟生”。英國無具體天數規定，僅有“未經許可之缺席”統計，包括曠課和輟學［８］。美國加州教育部的規定是學生離開學校，且在45天內沒有轉學到其他學校的為輟學［９］。“課時界定”標準的核心是“到校學習與否”，針對的是隱性輟學的一種表現，比我國實際使用的“學籍存在與否”針對的顯性輟學要務實得多，但仍不足以反映輟學的真實狀況，沒有涉及是否完成規定課程的問題。因為到校不等于學習，更不等于完成規定課程，“人在校內，心在校外”仍然是一種實質意義的輟學。

一謂“課程界定”，這是國際通行意義的輟學界定標準。聯合國科教文組織認為“中途輟學指任何一階段的學生，在未完成該階段的課程之前，因故提早離開學校。”美國聯邦教育部規定:“學生在完成教育方案或畢業之前即離開學校，且未轉學至其他學校的都屬于輟學”［９］。二者基本精神一致，表述略有差異。“教育方案”比“課程”的要求更具體，“畢業”也應該指的是達到教育方案要求后的“畢業”。因為學籍在校，并不意味著學生天天到校接受課程教育；學生在校，也并不意味著學生完成了教育方案的課程要求。所以，“課程界定”既擺脫了“學籍存在與否”的形式衡量標準，也擺脫了“到校學習與否”的虛實相拌的衡量標準，而以“學習內容是否達到該階段教育要求”作為輟學與否的實質衡量標準。筆者認為：只有以這個界定標準才能完整地反映輟學狀況，真實地反映普遍存在的隱性輟學現象。按照這個標準，我們“控輟保學”的重點就會放在如何完成義務教育階段的全面教育目標上，就會去清醒地面對隱性輟學的嚴峻現實，就會去研究隱性輟學的成因、過程和對策，而不是把腦筋動在玩弄“學籍”數字游戲上，更不會被顯性輟學率下降的既得成績所陶醉。

二、隱性輟學的一般含義和特定含義辨析

隱性輟學的一般含義是具有輟學前期表現但尚未達到輟學界定標準的個體或群體教育狀況。輟學表現達到輟學界定標準的是顯性輟學，反之，則是隱性輟學。因此，不同的輟學界定標準，導致隱性輟學具有不同的特定含義。

以課程為輟學界定標準的隱性輟學指的是“在未完成該階段的課程之前，因故提早離開學校”之前的任何短暫性放棄該階段課程學習的行為。這種行為的主要特征是具有潛在的離校輟學傾向，由于對這種行為沒有具體的數量規定和表現描述，所以無論這種行為的時間長短和表現形式如何，均可視為隱性輟學。

以課時為輟學界定標準的隱性輟學指的是尚未達到規定缺課課時標準的“未到學校上課”的種種行為，如遲到、早退、缺席等“未上課”的表現形式。這個缺課課時標準可以是3天（臺灣），也可以是30天（日本）或45天（美國加州）等等不一。在達到這個限定之前，那怕只有一次“未到學校上課”的行為，也被視為隱性輟學。

以學籍為輟學界定標準的隱性輟學的含義則寬泛得多。

第一種描述是：“隱性輟學指除注銷學籍外，在未完成學校課程之前，因故提早離開學校的輟學。”包括“（1）未辦手續，指學生未辦理任何離校手續就離開了學校；（2）肄業，指學生未完成學校課程，辦理肄業手續后離開學校，主要以大齡退學的方式辦理；（3）部分結業，指部分結業學生，長期離校，未完成學校課程，但最終參加了畢業考試，成績不合格；（4）部分畢業，指部分畢業學生，長期離校，未完成學校課程，但最終參加了畢業考試，成績合格”［９］。

第二種描述是：“隱性輟學是相對顯性輟學而言的，指的是在學校教育場景中現存的，學生雖保留學籍，甚至正常交納教育費用、正常參加考試，但整日游離于課堂和教室之外，靜待畢業的一種非常態教育現象”［１０］。

第三種描述是：“小學畢業生檢測中”的“‘不合格學生’跟班就讀，但在學籍上不顯示的”“這種情況在當地被稱為‘隱性輟學’”［２］。

這幾種描述的共同點是“雖有學籍，但不在學校學習”。差別點是：第一種描述強調了“未完成學校課程之前，因故提早離開學校”，隱性輟學發生在離開學校之日；第二種描述強調了“整日游離于課堂和教室之外”，隱性輟學發生在學校環境之內；第三種描述強調了允許“跟班就讀”，隱性輟學發生在進入學校之時。可見，從入學之時，到在校期間，再到離校之日，都存在著隱性輟學。

所以以“學籍界定”為輟學標準而形成的隱性輟學，其特殊含義指的是“有輟學的前期或后期表現，畢業時未能完成規定課程的學習，但仍然保有學籍的個體或群體教育狀況。”

根據我國大量的輟學研究課題成果和筆者多年教育及學校管理的實踐來分析，筆者認為：我國的隱性輟學群大致由四部分學生來源構成：

一部分是“名在人不在”（包括“有人無學籍”）的學生。指的是學校為了應付教育行政部門檢查評價而隱瞞實情、提前分流，動員退學，到時發證所形成的雖有學籍但不在校的學生，以及在校期間缺席、遲到、早退、騙假以及抽煙、酗酒、談戀愛、拉團伙、迷網吧等人雖在校但不上課的學生。

一部分是“人在心不在”的學生。指的是人在學校上課但不完成規定課程的學生，如睡覺，打鬧，不聽講，講小話，遞紙條，聽耳機，惡作劇，玩小東西，看課外書，做小動作，收發信息，不做作業，不記筆記，不帶課本，偏學科，偏教師，忙愛好，無興趣等。

一部分是“人在愛不在”的學生。指的是人在學校上課但因得不到學校和教師平等關愛而完不成規定課程的學生。缺乏平等關愛的表現主要是：學校以分劃線，以分收費，以分編班，以分獎懲，票選差生，差生差教，減少課時，限制考試等；教師管理粗暴，情感疏遠，教學敷衍，甚至座位歧視，人格侮辱，逐出教室等。

一部分是“人在力不在”的學生。指的是人在學校上課但因生理、家庭、經歷的特殊原因造成無力完成規定課程的學生，也就是國際通行意義上的“學業困難兒童”。

因此，我國隱性輟學群具有量大、面廣、構成復雜、常態存在的特點，相當一部分學生是國際通行意義上的顯性輟學學生，而不是隱性輟學學生。更值得注意的是：從研究資料來看，“課時界定”和“課程界定”中所指的隱性輟學對象是狹義的“學業困難兒童”，形成“厭學”的原因基本上是生理性、心理性方面的原因，決定實施輟學基本屬于輟學者自身的個體性主動行為。而在“學籍界定”中隱性輟學對象則是廣義的，既包括所謂的“差生”，也包括部分中等生，甚至包括少數優等生；形成“厭學”的原因主要是體制性、教育性方面的原因；決定實施輟學既有屬于輟學者自身的個體性主動行為，也有屬于輟學者被迫接受的群體性被動行為，即使表面上是個體性的主動行為，其背后也隱藏著深刻的群體性的被動因素。（對于這些觀點，筆者將另文予以闡述）

三、輟學與隱性輟學的關系辨析

輟學是一個結果，更是一個過程，是一個從量變到質變的積累過程，一個從隱性到顯性的變化過程。如果厭學情緒得不到糾正、學業困難得不到幫助，就會出現缺席、遲到、早退等現象；如果偶爾的缺席、遲到、早退不加控制，就會形成經常性的行為，逐漸積累就會達到“課時輟學”，也就是輟學的標準。

在我國，輟學僅指顯性的“學籍輟學”，而“課時輟學”“課程輟學”等現象則表現為隱性輟學。隱性輟學達到一定程度，就會由外化為顯性輟學，隱性輟學的學生由短暫性、間歇性放棄學習、離開教室最終走向徹底離開學校。所以，無論是隱性輟學還是顯性輟學，其性質都是輟學，只不過程度有別罷了。隱性輟學是顯性輟學的過渡階段，顯性輟學是隱性輟學的可能結果。隱性輟學的學生群是顯性輟學的后備軍，要消除顯性輟學，就必須有效控制隱性輟學。當然，不是所有的隱性輟學都會轉化為顯性輟學，只有少部分會走到這個極端形式的結果，大部分則是維持隱性輟學的現狀，或者在校混到畢業，或者回家等到畢業，拿個畢業證書。所以，控制過程比控制結果更為重要，控制隱性輟學比控制顯性輟學更為迫切，更有必要，更符合義務教育法的基本精神。從這個意義上說，控制隱性輟學才是真正的“控輟保學”，只抓控制顯性輟學則是舍本逐末，自欺欺人，只有下大決心，花大功夫狠抓控制隱性輟學才是治本之途。

參考文獻：

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