詩意的朗讀讓課堂搖曳多姿

李鎮(zhèn)西老師說：“語文學(xué)科與數(shù)理化最大的區(qū)別之一就在于它的靈與活。只有讓語文教學(xué)充滿靈氣與活力，語文才能有無窮魅力?！惫P者認(rèn)為：朗讀作為一種常用的教學(xué)手段，能將無聲的文字“還原”成有聲的語言，如果能在朗讀教學(xué)設(shè)計上進行一些創(chuàng)新，常常能讓課堂充滿靈性與活力。筆者曾作了一些粗淺的探索，現(xiàn)陳述如下。

一、 添枝加葉——趣讀

文言文對于初中生來說是枯燥乏味、艱深晦澀的，很難激起學(xué)生的朗讀興趣，但如果能在朗讀古文時根據(jù)具體語境，于原文適當(dāng)處添加一個詞語或是一個短句，來巧妙地加以常渲染，這就很容易激發(fā)學(xué)生的興趣，可以讓學(xué)生讀得生動、形象、入情入境，讀出文章的情味。

例如：《公輸》中的一段文字的朗讀處理（括號中為添加的“枝葉”）。

子墨子見王，曰：“今有人于此，舍其文軒，鄰有敝輿而欲竊之；舍其錦繡，鄰有短褐而欲竊之；舍其粱肉，鄰有糠糟而欲竊之——此為何若人？”

王曰：“（哈哈）必為有竊疾矣?！?/p>

……

公輸盤詘，而曰：“（哼?。┪嶂跃嘧右?，吾不言。”

子墨子曰：“（哼?。┪嶂又跃辔遥岵谎??！?/p>

……

楚王曰：“（唉?。┥圃铡Ｎ嵴垷o攻宋矣?！?/p>

“哈哈”、“ 唉”，兩個“哼”這些“枝葉”一添加，楚王不明真相時的得意，改變主張的無可奈何的嘆息，公輸盤居心叵測、陰險惡毒的威脅，子墨子胸有成竹、臨危不懼的凜然就形象逼真、境界全出。

讓學(xué)生嘗試著自己去添加“枝葉”，學(xué)生就不再把朗讀文言文當(dāng)做一種負(fù)擔(dān)，而會覺得趣味橫生，認(rèn)真仔細(xì)地朗讀課文，還可以加快學(xué)生理解課文的速度，加深他們對文章的感受和記憶，激勵學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，學(xué)生的朗讀也就平添了許多情趣，課堂也因之充滿了靈氣。

二、 入文入境——情讀

有人說：語文課堂不能缺少瑯瑯的讀書聲。然而，學(xué)生的朗讀決不能漫無目的地一遍又一遍的“傻讀”，匆匆過場，草草收兵。教師應(yīng)該努力地讓學(xué)生進入課文，讓教學(xué)達到一種勢如剝筍的態(tài)勢，進而叩擊學(xué)生的心弦，達到“情讀”的妙境。

示例：《我用殘損的手掌》中的一段文字的朗讀點撥。

這一角已變成灰燼，

那一角只是血和泥；

這一片湖該是我的家鄉(xiāng)，

（春天，堤上繁花如錦幛，

嫩柳枝折斷有奇異的芬芳）

——《我用殘損的手掌》

朱則光老師是如此點撥學(xué)生朗讀的：

首先，他在屏幕上故意漏了“已”、“只”、“該”這幾個看似簡單實則飽含情感的字，讓學(xué)生在自由朗讀反復(fù)對比中，體會詩人的無限的悲憤與惋惜。

接著，朱老師又用以下三段話渲染了感情，濃郁了氛圍，使學(xué)生繼續(xù)向情感更深處推進。

師：誰又能擺脫對家鄉(xiāng)的思念，更何況是多情的詩人，更何況他的家鄉(xiāng)——西湖有著世上最美的風(fēng)景，現(xiàn)在那里又如何呢？同學(xué)們齊讀。

師：還有那錦幛似的繁花嗎？還有那奇異芬芳的柳枝嗎？還有那悠揚婉轉(zhuǎn)的柳笛聲嗎？……沒有了！全沒有了！一切都沒有了！現(xiàn)在——再讀！

師：此時，誰滿腔怒火？請你站出來，用你的聲音告訴我你憤怒了！激動了！怒不可遏了——讀！

三個“讀”字一出，學(xué)生完全已經(jīng)入文入境入情，看著學(xué)生噴濺著怒火的雙眼，聽著他們發(fā)自心地的吶喊，此時教師任何對文章的講解都已經(jīng)成為多余，朗讀的魅力在課堂上得到了真正的彰顯。

當(dāng)然，教師只有在課前從文章語言文字入手吃透教材，才能挖掘文章的內(nèi)涵，體會作者的情感，只有精心設(shè)計朗讀教學(xué)，關(guān)注學(xué)生朗讀感受的過程，在這個過程中醞釀、形成動心動情的朗讀氛圍，才能讓全體學(xué)生積極地參與朗讀，讓學(xué)生通過自己的朗讀活動傳遞出作品的真情實感。這樣，課堂也會因為學(xué)生的入文入境入情的朗讀而變得搖曳多姿。

三、 整合點撥——引讀

先看一段余映潮老師的《紫藤蘿瀑布》一個教學(xué)片段。

師：“我不由得停住了腳步”，出現(xiàn)在我面前的是這樣流光溢彩、生機勃勃的一樹紫藤蘿，請同學(xué)們以贊嘆的語調(diào)，朗讀課文第2段。

師：這里的紫藤蘿是繁密的，生動的，活潑的，它們那么快樂，那么充滿活力，那么富有美感。請同學(xué)們用喜愛的語調(diào)朗讀課文第6段。

師：是啊，這美麗的花象征著生命之可愛，它緩解了“我”心中的悲痛，讓我沉浸在美的意境中，讓我對生命有了美的感悟，請同學(xué)們用贊嘆的語調(diào)，朗讀課文第10段。

課堂上，學(xué)生的心扉一步一步地被撥動，學(xué)生的朗讀欲望一次一次地被激發(fā)，學(xué)生的朗讀在老師的詩意的引讀中漸入佳境。這要歸功于余老師的巧妙“引讀”，余老師在課堂上點撥時緊扣全文的“語調(diào)”線索，從贊嘆到喜愛再到贊嘆，層次非常細(xì)膩，形式非常別致，課堂也因余老師的“引”和學(xué)生的“讀”變得詩意盎然。

四、 變換人稱——巧讀

讓我們先看一下下面這個關(guān)于《珍珠鳥》的教學(xué)片段。

（師扮演作者，生扮演小鳥）

原文：我不動聲色地寫，默默享受著這小家伙親近的情意。這樣，它完全放心了，索性用那涂了蠟似的、角質(zhì)的小紅嘴，“嗒嗒”啄著我顫動的筆尖。我用手撫一撫它細(xì)膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指。

有一天，我伏案寫作時，它居然落到我的肩上。我手中的筆不覺停了，生怕驚跑它。呆一會兒，扭頭看，這小家伙竟趴在我的肩頭睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住眸子，小紅腳剛好給胸脯上長長的絨毛蓋住。我輕輕抬一抬肩，它沒醒，睡得好熟!還呷呷嘴，難道在做夢?

（有一位老師在朗讀設(shè)計的時候，把文中出現(xiàn)的“我”、“珍珠鳥”這兩個角色的相關(guān)詞語，教師朗讀時就一律換成“我”、“你”，學(xué)生朗讀時一律換成“你”、“我”。）

生：你不動聲色地寫，默默享受著這我親近的情意。這樣，我完全放心了，索性用那涂了蠟似的、角質(zhì)的小紅嘴，“嗒嗒”啄著你顫動的筆尖。你用手撫一撫我細(xì)膩的絨毛，我也不怕，反而友好地啄兩下你的手指。

師：有一天，我伏案寫作時，你居然落到我的肩上。我手中的筆不覺停了，生怕驚跑你。呆一會兒，扭頭看，你竟趴在我的肩頭睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住眸子，小紅腳剛好給胸脯上長長的絨毛蓋住。我輕輕抬一抬肩，你沒醒，睡得好熟!還呷呷嘴，難道在做夢?

沒想到，原本很客觀的敘述，經(jīng)這位老師這一創(chuàng)造性的設(shè)計，將文本內(nèi)容激活了，給朗讀者創(chuàng)設(shè)了一個朗讀體驗的情境，這樣的朗讀就好像讓作者跟小珍珠鳥進行了心貼心的交流，深情的朗讀讓朗讀者和傾聽者都沉醉了，可愛的小珍珠鳥充滿了靈氣，課堂也因此充滿了靈性。

變化人稱的朗讀設(shè)計，巧妙地將課文的內(nèi)容變形、組合，讓文章的敘述性語言減少，描寫性語言凸現(xiàn)，將文本內(nèi)容“虛擬化”，激活了文本的內(nèi)容，產(chǎn)生了更強烈的視覺沖擊和聽覺沖擊，迅速使文字在學(xué)生頭腦中形成畫面，藝術(shù)性地讓學(xué)生走進了聲情并茂的朗讀世界。

五、 順勢延伸——加讀

語文課堂上的朗讀，有時候是可以由課文本身引申開去的，可以從主題、體裁、內(nèi)容等方面進行引申加讀，如讀完了岑參的《白雪歌送武判官歸京》，可以來一段邊塞詩聯(lián)讀，讀一讀王之渙的《涼洲詞》感受一下邊塞的荒涼，讀出遙遠(yuǎn)與蒼涼；讀一讀王維的《使至塞上》感受一下邊塞風(fēng)光的奇麗，讀出了遼闊與雄渾；讀一讀辛棄疾的《破陣子》感受一下沙場的豪放，讀出壯志難酬的郁悶；讀一讀王昌齡的《出塞》感受一下征戰(zhàn)的悲壯，讀出豪邁和壯美；再讀岑參的《白雪歌送武判官歸京》感受戰(zhàn)友情懷，讀出依依惜別的情感。這樣順勢延伸的加讀，意境高遠(yuǎn)，氣勢雄渾，多角度地展現(xiàn)了邊塞詩的藝術(shù)特色，定能震撼學(xué)生的心靈。

將課文和引申出來的朗讀材料結(jié)合在一起“加讀”，可以形成課堂上一條優(yōu)美動人的“朗讀鏈”， 從而豐富教學(xué)內(nèi)容，拓寬學(xué)生的視野，增加學(xué)生的積累。順勢延伸的加讀就成了朗讀設(shè)計的又一道亮麗的風(fēng)景線。

添枝加葉——趣讀，入文入境——情讀， 整合點撥——引讀， 變換人稱——巧讀，順勢延伸——加讀，這些都體現(xiàn)了教師的理性設(shè)計的朗讀活動，用詩意的手法引領(lǐng)朗讀，讓學(xué)生沉浸在朗讀的天空里，如癡如醉。這樣的朗讀活動，美感洋溢，詩意盎然，像一部抒情詩，更像一曲交響樂，滋潤著學(xué)生的心靈，浸染著我們的課堂，讀人使人如見其人，讀聲使人如聞其聲，讀景使人如見其景，讀事使人感到歷歷在目，詩意的朗讀讓我們的課堂搖曳多姿、充滿靈氣。

（浙江省永康市第三中學(xué)）