個體專業動態成長

[摘要]教師的專業發展是以教師積極主動的教育教學實踐為基礎，以教師的職業發展周期為線索，在充滿生命活力的師生動態交往過程中展開的，它以積極、動態、漸進為主要標志，使教師在持續的學習中實現專業發展。本文著重通過對教師觀、教師專業化發展的角度反思教師職業價值，探討教師個體專業化動態發展的策略。

[關鍵詞]教師 職業價值 專業發展

教師專業發展的關鍵是教師個體主動性和積極性的激發，在基本的物質需要得到滿足的情況下，教師個體的精神需求便顯得尤為重要。精神需求得到滿足的來源之一便是職業認同感。只有具備了一定的職業自豪感和對自身價值的肯定，在創造中才會體會自身和職業價值，在和學生的互動發展中也才能感受成長的樂趣及職業所產生的幸福感，從本質上克服教師職業倦怠，實現教師個體專業動態發展。所以，通過對教師觀、教師專業化發展的角度進行反思教師職業價值，探討教師個體專業化動態發展的策略十分必要。

一、問題的提出

教師是學校發展中最重要的資源之一，古今中外對教師都給予極高的期望和贊美，同時人們也對教師職業漸漸形成了一定的職業價值觀。在我國古代，人們認為教師的文化學識最淵博，國學教師被稱為“博學”；道德觀念上被視作“道”的化身，所謂“道之所存，師之所存也”；行為規范上所謂“師者，人之模范也”，被公認為世人的楷模。在國外，教師的職業價值觀也是很豐富的，夸美紐斯曾指出： “教師是太陽底下最光輝的職業。”第斯多惠也提到： “教師本人是學校里最重要的師表，是最直觀的最有教益的模范，是學生最活生生的榜樣。”到了現代，人們的教師職業價值觀，基本上是在繼承傳統的教師職業價值觀的基礎上形成的， “教師是人師”這一社會要求已作為一種從業精神便是最直接的體現。直到今天，仍有不少人堅持把教師譽為“春蠶”、“蠟燭”、“人梯”、“鋪路石”、“園丁”、“托起太陽的人”類似的教師職業價值觀。然而，這種歌頌并未涉及到教師職業勞動對教師本人現實生命質量的意義；并未涉及到教師能否在職業工作中感受到對自己的智慧與人格的挑戰、對自己生命發展和生命力展現的價值，感受到因從事這一職業帶來的內在尊嚴與歡樂的滿足。

1 對工具性教師觀的反思

“春蠶”、“蠟燭”和“園丁”這種純粹奉獻式的教師觀以及我們為教師所設計出的種種規定與規范，都具有充分的社會價值取向，但同時卻產生了教師的被動性、工具性，限制了教師向積極發展的主體性。因此，只有強調主體性教師觀，喚起作為職業主體的教師，反思和重建職業意識和職業行為，成為自覺主動創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體，才能解放教師的思想和行動，進而在專業化的平臺上，確立自己的教育理想、專業自我發展，獲得創造、成功和收獲帶來的生命價值的充盈，獲得專業人員應有的自我發展尊重，使教師完全可能成為富有時代精神和創造活動的人，成為教育事業和人類精神生命的重要創造者。

2 對技術主義傾向下教師群體專業化的反思

從上世紀90年代以來，我國開展了對教師專業本質的理論研究，研究主要從“特質模式”和“權力模式”兩個維度進行，試圖自上而下通過系統的研究工作來構建促進教師專業成長的合理模式，希望通過對教師專業地位的認可和提升教師的社會地位來為教師勾畫謀取社會承認的價值藍圖。但沒有考慮到教師的工作是以“不確定性”為主要特點，帶有濃厚的個性色彩，沒有把宏觀群體教師專業化問題和作為教師個體成長的專業發展結合起來。

另外，傳統的教學論將教師看作是課程的實踐者，認為教師個體與課程的研發之間是一種分化的關系，教師只要能夠熟練地掌握課程所闡述的知識，并把它合理、全面地復制給學生，就可被認定為具有一定的專業水準。這種專家型課程體系實際上也暗示了教師專業評定的一種價值取向。“以‘技術熟練者’為范式的教師實踐性知識，通過盡可能單純地明顯復雜狀況的概念、原理的抽象概括，朝擴大‘確鑿性’的方向發展”，它以類的一致性要求代替了帶有濃厚個性色彩的實踐性認識。因而，這樣的專業化也明顯帶有“被動”的烙印。

二、問題的出路

不少教師在對人生、對職業的反思中，存在著“身份認同危機”，就是教師對自我職業發展、人生的意義、自我發展實現等存在著主體上的焦慮感、不信任感、失落感和危機感。不可否認，這些都屬于教師“非”專業化發展的范疇。但我們始終認為，人都是有主體思想和思維的，不解決教師主體自身的思想和態度問題，則不論新課程改革也好，專業化發展也好，教學相長也好，都注定因失去教師的主動支持而告敗北。因此，根本問題在于啟發教師的職業自我發展意識，讓個體的專業發展在主動、動態的過程中得以實現。

1 打開枷鎖的鑰匙——教師職業自我發展意識

教師作為職業，存在著職業體驗和職業認同問題，教師作為人也存在意義定位問題。只有讓教師切身體驗到教師職業的幸福，才能真正發揮教師的主體性，也才能使教師具有在其職業生活過程中不斷發展向上的勇氣、信心和動力。即只有轉變教師對其職業的觀念，提高教師的職業自我發展意識才能夠真正打開束縛教師的枷鎖，教師主體地位的確立以及主體性的發揮才是教師提高自我發展意識、轉變觀念的根本保證，因此，我們應該重構一種主體性的教師觀。

2 個體專業動態成長——職業價值的完全實現

教師自主發展意識的缺失及個體動態專業發展受滯的原因何在?其最重要的原因在于“自由”的缺失或超強的控制。教育過程中限制了教師和學生的各種自由，導致教育目的、方法、過程等方面教育意義的失落和蒙蔽，失去了教育概念應有的內涵和價值。教師在教育場域中壓力大，無專業自主權，無足夠的自由支配的時間，使得很多教師遠離了“愉悅、快樂、發展、激動、自豪、幸福”等諸多美好的人生中珍貴的情感體驗，機械地按照高考的指揮和所謂“教育專家”的規訓，日復一日地為了學生的分數而打拼，他們距離真正的“教育”越來越遠，失去了應有的才智和熱情。

因此，教師的專業發展是以教師積極主動的教育教學實踐為基礎，以教師的職業發展周期為線索，在充滿生命活力的師生動態交往過程中展開的，它以積極、動態、漸進為主要標志，使教師在持續的學習中實現專業發展。它強調教師個體專業動態發展，以此為基礎自下而上累積起教師整群專業化的堅實基礎。

三、解決問題的策略：重樹教師職業價值觀，實現個體教師專業化動態發展

教育是一個需要激情和愛的活動，是一個需要參與者全身心投入的活動，“教師”這個語詞或者一這個職業本身就意味著一種專注，訴說著一種品位、一種個性，踐行著一種遼遠、一種深邃。教師個體外在社會價值和內在價值的置衡器和契合器正是教師主體的個體專業發展及在此基礎上確立的以教師專業發展為本的價值取向。

1 要確定主體性教師觀

主體性教師觀的確立就是喚起作為職業主體的教師，反思和重建職業意識和職業行為，成為自覺創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體，教師主體地位的確立以及主體性的發揮是教師提高自我發展意識、轉變觀念的根本保證。主體性教師觀的重構使教師完全可能成為富有時代精神和創造活動的人，成為教育事業和人類精神生命的重要創造者。

(1)應當把教師確立為“自覺主體”。教師應該是一個具有反思意識和能力的主體，即成為對教育充滿反思和研究的自覺主體——“反思性實踐者”。

(2)教師在教育實踐的過程中，通過對教育生活世界的反思、探究和創新，不斷發現教育生活的問題和意義，并不斷創生新的教育思想理念、教育實踐方式，形成解決教育新問題的方案和策略。教師在自主、主動和創造性的工作中，真正理解了教育工作的意義并享受到了教育工作的歡樂，同時也感受到教師職業的內在尊嚴和歡樂，實現了自我發展價值。

(3)主體性教師觀應從教師的需要、教師的實際、教師的利益出發，體現以人為本，確立教師在選擇和從事教師職業過程中的主體地位和主體價值。主體性教師觀不是單純以社會為本位的價值取向，也不是單純強調教師的內在價值而忽視甚至否定其社會價值，而是在堅持社會價值為主導的基本前提下，充分確立教師自身的主體角色、主體價值，解放教師的思想和行動，進而在專業化的平臺上，確立自己的教育理想、專業自我發展，獲得創造、成功和收獲帶來的生命價值的充盈，獲得專業人員應有的社會尊重和自我發展尊重，實現教師的社會價值與教師內在價值的統一。

2 以教師專業發展為本，實現教師個體動態專業發展

(1)以教師專業發展為本，是指確立教師在專業化中的主體地位，在適宜的專業背景保障和促進下，通過教師個體和集體的能動與自覺，實現教師專業素質、能力、教師專業實踐水平和專業地位的全面提高。

首先，要確立教師職業的專業性質和發展方向，提升教師的專業標準，使教師職業具有自身的專業特質和不可替代性。

其次，要建構教師個體專業動態發展的策略。教師專業發展越出了結構功能主義的靜態專業模式，注重教師與其專業生活環境的積極互動。教師教育應當主動適應教師專業發展的持續性和階段性特點，建立服務教師終身學習和專業發展的教師教育體系。

再次，應確立教師作為學習者、研究者的角色，加強學校學習型組織和充滿合作、交流、探索和創新的學校文化的重建，重建教師教學、學習和研究相結合的專業生活方式。

(2)借鑒外國的人員開發模式，探索教師專業動態發展的途徑

辦好21世紀的學校依賴的是投身教育的高質量教師隊伍，借鑒外國尤其是美國人員開發專家提出和采用的有效人員開發模式，探討教師專業動態發展的途徑具有重要的價值。

如：個別指導的人員開發模式。即讓教師自己設計自己的學習活動，或通過正式的人員開發方案促進教師積極進行個別指導的學習。還有觀察和評估的人員開發模式、參與課程研制和學校改革過程的人員開發模式等。

總之，如何才能更有效地開發教師的潛力，激發教師工作的動力，讓教師在國家的支持平臺上自主、自由地進行專業動態發展，仍需要我們不斷地探索。