談“例文”教學的讀寫雙贏策略

王榮生先生根據文本的特性，將語文課本上的選文分為“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四類，認為它們分別承擔著不同的語文教學價值和功能。而現行的小學語文教材中的選文并沒有明確的功能分類，基本上都是以“例文”的身份供師生使用的(當然，教師自己可以存實際教學中對選文進行個性化的處理，以從不同側面發揮不同選文的教學價值和功能)。葉圣陶先一曾經說過： “課文無非是個例子。”這也說明了絕大部分選文都是以“例文”的身份進入教材的，是為學生學習相關的知識、概念、方法、策略、態度服務的，說得更明白些，就是為學生學習祖國的語言文字，切實提高學生的語文素養服務的。因此，如何在課堂上發揮例文的最大教學價值和功能，是每個語文教育工作者非常關注的問題。

課文一旦被定位為例文，課堂上就不可能只有純粹的閱讀，它不僅是學生學會閱讀的“例子”，同時也是學生學習語言、學會表達的“例子”。應該說，做到讀寫雙贏是發揮例文應有的教學價值和功能的保證。筆者嘗試著從當前例文教學中存在的問題和如何達到例文教學讀寫雙贏兩方面做一番探討。

一、當前“例文”教學存在的問題

語文課程改革進行了一輪又一輪，直到今天，語文課到底該怎么上仍然沒有一個定論。百家爭鳴，百花齊放固然是一種欣欣向榮的景象，但也讓一些一線教師感到是霧里看花、水中望月，打開語文教材就不知所措。因此，常常就會見到一些課堂上的例文教學出現讀寫剝離、顧此失彼的現象，教師人為地削弱了例文應有的教學價值。具體而言，主要存在以下幾種情況。

1 重內容理解，輕語言積累和表達方法的習得

這是例文教學的痼疾，是諸多語文課堂普遍存在的問題。無論是已被否定的逐段逐句逐詞機械分析式的語文教學，還是如今注意了從整體人手引導自主感悟的課堂，都存在著只重視內容理解，忽視語言積累和表達方法習得的現象。教師常常在課堂上領著學生圍繞課文內容兜圈子。整體感知時的任務是弄清課文主要寫了什么內容，細讀感悟時是“深入體會”這個人物具有什么品質，那個地方景色如何，這段講了什么，那句寫了什么，這個詞表達了什么意思，那個字傳達了什么情感等等，學生始終圍著“認同性問題”尋找答案，至于課文的思想、內容、情感是怎樣運用語言文字表達出來的這類“詮釋性問題”，卻很難走進教師的視野。結果，例文學習成了看肥皂劇。雖然在細讀感悟時教師領著學生抓住了一些“教師用書”上標明的重點詞句，但因為讀、思、議、品等學習活動都指向了課文內容的理解，而對于課文的表達形式，缺少恰如其分的理性解讀，就使得課堂上語言的積累、表達方法的習得只能停留在模糊的感性層面上，無法建構于學生的言語感悟系統中。

2 模糊文本特性和學生年齡特征，教學方法程式化

每一篇課文，作為文學作品，都是一個獨一無二的完整的生命體，編入教材，成為例文，成為師生學習的對象，必然具有其與眾不同的特性。無論是內容上的區別，還是題材、體裁上的不同，或者是語言風格、謀篇布局上的差異，都要求例文的教學呈現出與其文本特性相一致的面貌來。即便是同一個專題或主題單元中的例文教學，也不應該用同樣的程式組織教學，設計一成不變的學習活動和教學步驟。另外，教學策略的運用，具體教學方法的選擇和學習活動的設計還要適合學生的年齡特征并考慮學段的教學目標。而我們經常看到的現象是，有些教師不善于解讀文本，無論教學哪一篇課文，都用自認為放之四海而皆準的模式來組織教學。例如，有的教師打開課本就是先學習生字新詞，讀通課文，整體感知課文內容，接著逐段學習，再總結課文，談學習體會和收獲，然后布置練習。這樣日復一日，課復一課，學生仿佛成了工廠流水線上的學徒。有些教師不善于思考，同樣題材、體裁的課文，二年級這樣教，四年級這樣教，六年級還是這樣教，完全忽視了例文在不同學段承載的不同學習價值和功能，完全漠視了學生的需要。這樣的課文教學，對學會閱讀無益，對積累語言、習得表達方法更無益。

3 課堂上情理失度，文本被人為隱身

以往條分縷析式的課文教學幾乎完全被理性占據課堂，學生當然學得索然無味。同時，文本也被解剖得支離破碎，師生眼中完全沒了文本的真實面目。而現在，又經常見到教師為了追求情感的課堂，在營造氛圍激發學生情感上大下功夫，大做文章。例如，一位教師教學《最后一頭戰象》，在把握課文主要內容，理清文章結構之后，便用大段大段的抒情性語言極力激起學生對最后一頭戰象的崇敬之情；然后在學生每讀出一段“讓人感動”的文字后，又是整段酣暢淋漓的情感渲染，恨不得把所有學生的眼淚都賺出來；學完課文后，還要來個一唱三嘆，把情感“體驗”推向高潮。整堂課上，教師自己的確被一句又一句“多么……啊!”感動得一塌糊涂，學生也被感動得不知所措。但靜下心來梳理，課堂上，除了感悟這是一頭怎樣的戰象之外，幾乎沒有實現其他的學習目標，就連文本都被濃濃的情感遮蔽了，讀的活動只是做為渲染情感的陪襯，文本語言和表達形式自然退居二線，變得可有可無。這種因情損文的做法，帶來的結果就是，課堂教學活動結束了，留給學生的是“此情早已成追憶，欲尋文本已枉然”。

4 讀與寫生硬嫁接，教學效率事倍功半

有的教師在例文教學中把內容和形式人為剝離，閱讀教學只關注文本內容，將語言的積累運用和表達方法的習得放在習作指導時再回頭“找尋”。單純地為理解內容而閱讀，不是“用教材教”，而是純粹的“教教材”；單純地為習作而從課文中“找尋”語言運用和形式表達的范例，實際上是把例文當成純粹的范文使用。這種處理方法，貌似讀寫結合，其實是一種生硬的嫁接行為，結果是桃非桃，李非李，事倍功半，得不償失。

二、例文教學的讀寫雙贏策略

每一篇文質兼美的課文，都是內容與形式完美結合的產物。讀之品之習之，則內容可以啟迪智慧，潤澤心靈，豐富情感；形式可以悅視聽，豐積累，促表達。課文教學只有做到了內容與形式兼顧，理解、積累、運用相互促進，讀與寫實現雙贏，才能使學生獲得“工具”“人文”雙豐收，真正提高學生的語文素養。

1 立足生本實現形式突圍

近來，以“人教論壇”第二期小學語文網絡教研活動為發端，在論壇上掀起了有關閱讀教學內容與形式的熱點討論。許多參與討論的教師認為，王春燕老師為大家提供的課例《猴王出世》實現了一個大的突破，那就是重視了文本語言的品味，把目光從慣性的對文本內容的聚焦轉向了對文本表達形式的關注。其實，說這是一個突破，未免言過其實。葉圣陶先生早就說過，語文教學訓練閱讀，須內容形式兼顧，并且不把內容形式分開來研究，而應認為是不可分割的兩個方面。只是因為現在的例文教學普遍存在重內容輕形式的現象，所以才會有“突破”一說。文本表達形式被內容屏蔽，在閱讀課堂上成為不被重視的幕后角色，究其原因，除了從工具到人文的糾偏過正，主要是語文教師對閱讀教學到底該教什么心中不甚了解。也因此才會有教師提出了內容與形式分開教學的錯誤觀點。那么，針對目前普遍存在的重內容輕形式現象和把內容形式割裂開來的錯誤做法，如何在教學中實現形式的突圍，尋得內容和形式的教學平衡點呢?那就是應該從學生的需要出發，立足生本確定例文教學的內容和目標，做到內容形式兼顧。

先有內容后有形式，這是認識事物的一般規律。例文教學做到內容形式兼顧，也要遵循這樣的規律，有層次性地展開學習活動。同時，遵循這一規律，是保證從學生的需要出發的第一步。所以，例文教學要從內容人手，在理解感悟文本內容的基礎上品味語言，探尋文本的形式結構意義，習得與文本內容相融、與學生需要相符的表達方法。以《猴王出世》為例，我們可以按照這樣幾個環節設計教學活動：環節一，整體感知課文內容，了解石猴是怎樣出世的，又是怎樣當上猴王的；環節二，細讀文本，理解感悟這是一只怎樣的石猴；環節三。品味文本語言，體會課文的哪些詞句使你看到了這樣的一只石猴；環節四，探尋語言表達形式的秘密，感悟為什么這樣的詞句會讓你看到這樣的一只石猴，而不是具有別的特點的石猴。以上的四個教學環節，首先做到了從內容人手，其次從課文內容的理解感悟到語言的積累、表達方法的體會都立足生本，從學生的角度安排學習活動，讓學生經歷了一個完整的閱讀過程。

2 立足文本進行詞句訓練

例文教學中進行語言積累和運用的途徑與方法很多，其中抓住重點詞句進行遣詞造句的訓練是課堂上常見的做法。有目的地進行詞句訓練要避免從文本中將詞語和句式剝離出來機械訓練的做法，而應立足文本，把詞句訓練與朗讀感悟有機地結合起來，做到以讀促練，以練促讀。例如，教學《海底世界》時，進行“有的……有的……有的……還有的……”句式練習時，可以這樣設計：在學生充分朗讀感悟了海底世界各種動物發出的聲音豐富多彩的基礎上，引導學生聯想和想象：海底世界的動物還會發出哪些聲音。學生充分發言后相機引導運用文中“有的……有的……有的……還有的…一”句式進行說話。在進行句式訓練的同時，也豐富了文本內容，可謂一舉兩得。

立足文本進行詞句訓練的做法，著名特級教師賈志敏老師給我們提供了許多經典的范例。如上《鎮定的女主人》時，他設計了這樣三個句式讓學生練習：

(1)忽然，女主人發現＿＿＿。

(2)忽然，女主人發現＿＿＿，心想＿＿＿＿。

(3)忽然，女主人發現＿＿＿＿，心想＿＿＿＿，于是，她把保姆叫來，低聲吩咐了幾句＿＿＿＿。

這一擴句訓練，源于課文的主要內容，又在加深對課文內容理解的同時豐富了課文內容。又如教學《程門立雪》時，他根據不同段落內容的學習，分別設計了這樣幾個練習：

(1)楊時是＿＿＿。

(2)程門立雪指的是＿＿＿。

(3)程老師聽了，兩眼望著門外飛舞的大雪，久久沒有說話，心里默默地說：＿＿＿。

這幾個練習同樣源于文本，立足文本，在習得語言的同時引領學生進一步理解感悟了文本內容。

3 順讀而寫設計課堂練筆

例文教學既要讓學生讀一讀、議一議、圈一圈、畫一畫，也要讓學生寫一寫。根據文本的特性和學生實際精心設計課堂小練筆是以讀促寫，實現讀寫結合的有效策略。有些教師或者對閱讀教學中的小練筆不夠重視，或者把小練筆僅僅當作對某種典型的顯性的表達方式的模仿和練習，貌似讀寫結合，實則讀寫分開。課堂小練筆的最佳策略是順讀而寫，或與理解感悟相結合，或順應學生學習文本時的情感表達需要來進行。例如，教學《馬拉松》時，為了使學生深入體會菲利比斯不顧傷痛和疲勞把勝利的喜訊送回雅典的英雄壯舉，教師先引導學生根據文中的描述想象菲利比斯在途中會遇到怎樣的艱難險阻，面對困難他是怎樣想的，怎樣做的，先用自己的話說一說，再寫下來。然后，讓學生將寫好的文字放人文中，連起來用心地讀一讀，進一步感受菲利比斯的英雄形象。這是與對文本的理解感悟相結合的小練筆，通常是文本中的“留白”處，為學生留下了想象的空間，提供了練筆的契機，教師在進行文本解讀時千萬不可忽略。

又如，教學兒童詩《我想》，當學生邊朗讀邊想象沉浸在詩歌營造的美好愿望和向往中時，教師適時捕捉到學生強烈的自主表達的欲望，及時引導學生自主發現詩歌的表達形式，仿寫一節兩節。這種順應學生學習文本時的情感表達需要設計的小練筆，使文本的思想內容和表達形式同時成為意義建構的對象，沉淀于學生的頭腦和心靈中，最大限度地發揮了例文的教學價值。

4 注重整合實現讀寫雙贏

在許多版本的教材中，例文都是作為專題或主題單元中的一個部分呈現的。把幾篇課文和口語交際、習作、綜合性學習等教學內容編排在同一個專題或主題單元中，不僅是因為內容和活動上的相關，更主要的是實現一定的具體教學目標的需要。所以，在例文教學中注重教學目標、教學內容和活動、教學資源等的整合，是實現讀寫雙贏的必要策略。

首先要在例文教學中注重讀寫目標的整合。制訂例文教學的目標，不能只立足于讀，只關注文章內容的理解感悟，還要結合學段讀寫目標和課文特點，關注與例文語言特色、篇章結構等相關的表達形式。例如，教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，就要將“抓住人物心理活動深入體會人物”與“習得通過細致描述人物心理活動表現人物情感的表達方法”整合于教學目標當中。

例文教學要重視教學資源的整合。為實現讀寫雙贏的資源整合，一是要整合單元內的教學資源，如把例文與插圖、例文與“積累運用”、例文與口語交際及習作的話題等在單元教學目標下進行整合；二是要整合教材與課外的學習資源，如將課外閱讀、實踐體驗與例文學習整合，讀中遷移，讀后表達；三是要進行顯性和隱性資源的整合，主要是建立起文本閱讀、讀寫訓練與學生生活經歷、經驗之間的聯結。