雙主教學模式下的語言輸入與輸出

［摘 要］輸入與輸出分別是語言習得過程中兩個具體的環(huán)節(jié)，隨著大學外語教學改革的深入，更多的教師傾向于雙主教學模式的課堂教學。本文主要從這種使師生雙方都受益的教學模式出發(fā)，來探討語言的輸入與輸出在這種模式下的相互關系，同時探討如何在雙主教學模式下更好的實現語言輸入，從而有助于解決教學改革中的核心問題——輸出問題。

［關鍵詞］雙主教學模式 輸入 輸出

［中圖分類號］G64 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5489(2009)02－0019－02

一直以來，高校外語教學在改革中不斷探索，從教學模式到教學手段，從教師到學生，從內容的輸入到輸出等等，都在經歷著完善和創(chuàng)新，從而更好地實現學生的英語實踐能力和水平。

一、雙主教學模式

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在各種教學環(huán)境和資源的支持下，教與學活動中各要素(教師、學生、教材、媒體)之間穩(wěn)定的關系和活動進程結構形式。目前流行的教學模式主要有三種類型：傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式、基本構建主義的以學生為中心的教學模式和吸收了前兩者之長，既發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學生認知主體作用的教學模式(即“雙主教學模式”)。

經過在大學英語教學改革中的不斷實踐和探索，雙主教學模式從如何教學生去創(chuàng)造這個基點出發(fā)，來培養(yǎng)學生的多種能力，是教學理念的一種創(chuàng)新，也是順應時代潮流的素質教育的真正落實。以教師為主導、學生為主體的“雙主”教學模式正在為廣大教育工作者普遍接受，但目前該方面的研究還僅限于理論上的探討，并未指出在實踐中如何操作。筆者主要想探討雙主教學模式下的語言輸入和輸出，從而研究此種教學模式下如何使學習者產生更好的輸出效果。

二、語言的輸入與輸出

在早期二語習得的理論研究中，克拉申的可理解性輸入假設是其五個相關假設中最具影響力的。語言輸入的重要性似乎是不言而喻的：沒有語言輸入，語言習得就不可能發(fā)生。語言輸入是語言習得過程的重要組成部分，是語言習得發(fā)生的基本條件。

另外，語言輸入獲得的多少對于語言習得也會產生影響。比如，沉浸式教學與外語教學環(huán)境的比較研究表明，由于沉浸式教學用第二語言作為課程內容的教學語言，第二語言就是課堂教學的交際語言，因此，接收沉浸式教學的學習者的語言水平要好于外語教學環(huán)境的學習者。此外，有在目的語國家學習第二語言經歷的學習者，其第二語言水平提高比較快。原因是在目的語國家接觸的交際環(huán)境比較多，通過焦急獲得的語言輸入比較多。研究表明，缺少語言輸入的課堂教學是無助于語言習得的。

同時，隨著時間的推移，越來越多的研究表明單有可理解性輸入對二語學習者獲取更高水平的語言能力是遠遠不夠的。因此，自20世紀80年代以來，二語習得研究領域開始對語言輸出在二語習得中的作用進行了探討。溫斯納提出的可理解性輸出假設表明二語習得者的語言輸出有助于促進他們流利和準確的使用語言。他指出二語習得是個雙向交際的活動過程，同時二語習得為學習者獲得輸入和提供輸出創(chuàng)造了一條途徑。語言輸出是指那些具有交際目的的語言的輸出。換句話說，語言輸出是指學習者生成表達某種意義的語言。根據這一理論，我們得出結論：EFL的習得離不開語言輸入，更離不開語言的輸出。輸出可以在很大程度上促進課堂教學的效果，從而改善學習者的外語習得狀況。因此，大學英語的課堂教學應該是以“輸出”為中心的語言實踐課。

從理論研究的角度看，語言的習得就是語言輸入到語言輸出的過程。實驗研究表明，輸入的語言素材必須被學習者所接收；即使接收了的內容也并不會自動進入中介語的體系，而是需要進一步對輸入語言進行分解、歸類等分析性與綜合性的處理。在語言“內化”的基礎上，學習者的中介語系統(tǒng)才能夠不斷地得到重新組合，趨于目的語。另外，學習者在語言輸出前和輸出時需要調節(jié)，以使表達準確、流利。

三、雙主教學模式下對輸入的要求

在中國外語教學過程中，始終存在一個極度矛盾的現象：外語學習的輸出，即成果與外語教學的輸入或付出不成正比，始終都處于耗時低效的狀況。

外語學習和教學的復雜性主要表現在：第一，外語教學與學習中的現象往往不屬于一個獨立的學科，而是涉及多個學科，如語言學、心理學、社會學、人類學、教育學等。所以，研究外語教學與學習時采用的方法，也往往是來自多個學科，這些方法都有著自己的角度、程序和工具。第二，外語教學本身情況復雜。例如，是在社交中自然習得的一種語言，還是在課堂上正式學習一種語言，情況大不相同；所學語言在所在國家是一種外語還是一種第二語言，學習環(huán)境也不相同；學習者的個人情況千差萬別，這些差別主要表現在年齡、性別、所受教育程度、學習目的和學習動機等方面。第三，研究方法不同。第四，所用的研究工具不同。

在雙主教學模式下，既可以充分發(fā)揮教師的主導作用，同時，學生處于傳遞—接受的學習狀態(tài)，更多地處于主動思考和探索過程中，這有助于體現學生的認知主體作用。對第二語言習得的研究發(fā)展不斷明確了一個事實：對學習的最終結果起決定作用的是學習者本身，任何成功的教育必須充分考慮學習者主體的個性特點。

當今時代，學生的知識層次日益開闊，對于外語學習也要有不斷新的輸入方式、新的輸入源，才能激發(fā)起他們的興趣，調動起他們的自主性。學習者的自主影響著其認知風格，而認知風格又影響其學習策略。雙主教學模式恰好為這種輸入—輸出的循環(huán)提供了一個更為科學和生動的情境：教師不再是實施“滿堂灌”的中心角色，不再是簡單的“知識灌輸者”，而是時刻以學生在社會上競爭的需要設置課程體系，強調在應用中學會語言，認知語言學也強調語言實踐中的整體知覺，學習和記憶過程依憑整體結構，“教”服務于“學”，根據“學”的需要隨時調整“教”的內容，將輸出作為輸入的目的和指向。Schmit曾提出：“有意識地關注輸入形式對二語習得是非常必要的。這使得我們對于課堂的輸入有了更高的要求：在語言輸入的內容上，避免越多越好的盲目想法，而是本著以學生的理解能力為基礎，以學生的興趣點為基準，盡可能地以意義和交際作為目的進行語言輸入。

在語言輸入的方式上，積極采取各種互動方式幫助學習者消化吸收輸入的內容，為學習者提供大量的語義協(xié)商的機會鼓勵他們在互動中學習。采取以學生為中心、互動的教學方式。在活動中給學生充分的自主權。

在語言輸入的目的上，注意不斷提高學生的自主性，不斷突出學生在教學中的主體地位，時刻明確語言是學出來的，而不是教出來的。循序漸進，對學生的表達輸出在不同層次不同時期提出明確具體的要求。

四、結語

總之，應該盡可能的在雙主教學模式下把輸入、吸納和輸出有機的結合起來，以提高學生的輸出能力為目的，時刻體現出“雙主”各自的優(yōu)越性和互助性。大學英語教學是一門富有挑戰(zhàn)性的課程，改革的力度還在不斷加大，傳統(tǒng)的教學模式已經無法適應現代的教學理念。而以互動教學為中心的雙主教學模式在未來的英語教學中一定會粗經學生自主性和積極性的提高，更好地調整課堂輸入，同時促進學生學習效果的提高。這個實踐還有待于我們去進一步證實和完善。我們期待早日解決我國大學英語教學高投入低產出的問題，培養(yǎng)出實踐能力較強的學習者。

［參考文獻］

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