抓住關鍵詞，讓語文教學扎實而靈動

語文關鍵詞，對一篇文章而言，指的是能揭示文章核心意義的詞語：對課堂教學而言，指的是能實現教學目標的詞語。關鍵詞之所以“關鍵”，就在于它能反映文章的核心意義和達成教學目標。它最大的特點就是回歸語文本身。以詞語作為抓手，帶領學生沉入詞語的世界，從文字到文學到文化，讓學生體會到文本的人文美和漢語獨特的魅力，讓語文課堂充滿語文味。同時，語文關鍵詞教學，緊抓關鍵，突破開去，能牽一發而動全身，啟迪學生感悟知識的靈性，收到片言居要、舉一反三的效果，沒有花哨的形式和無效的折騰，能使課堂教學“刪繁就簡”。語文關鍵詞教學，它是一種教學策略，更是一種教學藝術。

一、關鍵詞開啟：簡化教學環節

抓住關鍵詞展開教學的目的就是指導學生能夠高屋建瓴、以簡馭繁地把握整篇課文，通過對文本巧妙的處理。讓學生逐漸形成對課文主線的把握能力，從而達到能自主研讀的目標。學生這種能力能否形成，關鍵在于教師能否緊扣關鍵詞簡化教學環節，幫助學生整合教學內容，從而領會文本的內涵。下面是《百合花開》課堂教學片段：

師：我們先來聽寫幾個詞語：

潔白靈性秀挺風姿

譏諷嘲笑鄙夷不屑

師：你們發現第一行詞語有什么特點了嗎?

生：都是描寫百合花的。

師：說得好。這幾個詞語都是描寫百合花的，都出現在文中的這一句話當中，請你們自己來讀一讀。(出示文字)

有一天，它終于開花了，它那富有靈性的潔白和秀挺的風姿，成為斷崖上最美麗的顏色。

師：同桌互相讀一讀，要讓對方聽到你的朗讀，能夠感受到眼前百合花開美麗的景象。

師：我們再來看第二組詞語。(指名讀，引導訂正)你們發現這組詞語有什么特點嗎?

生：都是寫野草啊、蜂蝶鳥雀什么的，都是看不起百合的。

師：你的發現非常可貴。這幾個詞語都是表示看不起的意思，但是它們又有什么不同呢?假如請你再來把這四個詞語分成兩組，你會怎么分呢?

生：“譏諷”和“嘲笑”小為一組，“鄙夷”和“不屑”為一組。

師：為什么這么分?

師：(板書：譏諷嘲笑)我們一起來觀察一下：“譏諷”這兩個字都是言字旁，跟說話有關系；“嘲笑”的“嘲”是個口字旁，也跟說話有關系。看來。譏諷和嘲笑往往是指用語言表示看不起。我們看看課文里是不是這樣寫的。

(出示文字，略)

師：誰再來讀一讀。讀出它們譏諷和嘲笑的語氣。

師：如果說。“譏諷”和“嘲笑”通常是用語言表示看不起，那么，“鄙夷”和“不屑”是用什么來表示看不起呢?

生：我覺得應該是用眼神。

師：對，通常是用神態、表情來表示看不起。同學們。你們看，同樣是表示看不起的意思，但是我們深入地去讀。就會發現它們各自還有自己的特點。

導讀一篇課文，只有準確地選擇關鍵詞，才能“牽一詞而動全文”，收到事半功倍的效果。關鍵詞既要能反映和揭示文章主題(教學目的)，具有指向意義，又要注意因文而異，準確獨特，能指引學生思維方向，激發學生學習興趣。這樣，教材內容成了深化學習活動的工具與材料。其呈現完全服從于主線索展開的需要，由此就大大地簡化了教學環節，使教學過程顯得渾然一體，有層次、有梯度。簡單的課堂才是有生成力的課堂。在教學環節簡單的課堂里，我們能夠給學生更多地接觸文本的機會，讓他們靜心讀書、靜靜思考，為他們創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展時空；我們也能夠讓學生有充裕的時間在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。

二、關鍵詞聚焦：升華內在情感

關鍵詞作為作者情感集中的表現點，僅存于文本中。語文課堂教學，需要引導學生品味關鍵詞，通過關鍵詞點燃他們心中的情感。這就要調動學生已有的生活經驗，用語言對詞語進行情景描述，把詞語的豐富內涵和暗藏的情感像火種一樣投入學生的心中。這樣，他們便真正讀出了詞語的內涵，讀出了自己的情感。在這樣的教學境界里，詞語的情感被充分點燃。請看《二泉映月》教學片段：

師：師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”(板書：奇妙)“奇妙”是什么意思?(神奇而美妙)阿炳多么盼望自己快快地長大啊，能早點兒聽到那奇妙的聲音。一年過去了，五年過去了，十多年過去了，小阿炳長成了大阿炳，他聽到了奇妙聲音了嗎?

生：(齊讀)漸漸的，漸漸的，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……

師：阿炳他聽到了什么?

(相機板書：嘆息、哭泣、傾訴、吶喊。學生齊讀)

師：你們認為這樣的聲音奇妙嗎?

生：(紛紛)奇妙。

師：你們認為哭泣聲是奇妙的?

生：(搖頭，疑惑地)不奇妙!

師：為什么阿炳沒有聽到奇妙的聲音?反而聽到嘆息、哭泣、傾訴、吶喊?難道是阿炳的父親說錯了，還是阿炳沒有長大?拿起筆，到課文里去找找關鍵詞句。

(學生迅速默讀課文，潛心領會，勾畫關鍵詞)

師：你從課文找到了什么關鍵詞?

生：我找到了“雙目失明”。

師：你讀一讀。你是怎么理解的?

生：因為雙目失明后，他再也看不到世界上所有的東西了，他心里會很難過的，所以阿炳會嘆息。

師：(語調沉郁地)一片黑暗，沉浸在一片黑暗中。阿炳再也看不見了，看不見什么?

生：看不見二泉。

師：(沉痛凄涼地)對啊，由于雙目失明，阿炳再也看不到這美好的一切了。所以聽著聽著，漸漸的——(學生齊讀)

語文不是無情物，它本就蘊含著浪漫和詩意。培養學生的情感，引導學生體會文章的感情，讓學生與作者同喜同悲，教會學生敢愛敢恨，是語文教學的重要任務。詞語蘊涵情感，作者情意的表達常常隱匿于語言文字的深處。我們找準作者情感的集中點、燃燒點，以此為關鍵詞展開教學，便可帶領學生點燃心中的情感。

三、關鍵詞沉潛：關注文化細節

詞語的產生烙印著當時社會的文化；詞語的發展。穿越時空，留下不同的印痕。每篇文章的誕生、每個詞語的使用，無不留著作者以及作者所處時代的印跡。課文關鍵詞是文化的基因，我們可以借助關鍵詞引導學生關注文化細節，追尋文化傳統，培育文化素質。請看《林沖棒打洪教頭》的教學片段：

師：重點讀第二段，細細地讀，不要放過一個字。一邊讀一邊感受，你會發覺有一個詞從文中跳出來，映入你的眼簾。

生：(讀)“只見來人挺著胸脯，歪戴著頭巾。”

師：從這里你能看出洪教頭是個什么樣的人?

生：從“挺、歪戴著”可以看出洪教頭是個蠻橫之人。

師：就是這樣一個人，林沖是連忙站起來躬身施禮……起身讓座，洪教頭也不相讓，便到上首坐了。上首是什么地方?想想，這句話該怎樣讀?(學生讀。略)

師：一個是讓，一個是上，這是什么讓?

生：禮讓。

師：你能做到禮讓嗎?

生：能做到。

師：洪教頭的話怎么讀?(學生讀。略)

師：洪教頭稱林沖是什么人，來干什么。他說的話是什么話?

生：是諷刺的話。

師：這就是惡語傷人，林沖讓了嗎?什么讓?

生：忍讓。

師：你知道林沖是什么原因被押解滄州的?

生：被壞人陷害。

師：在這種情況下還忍讓，你能做到嗎?

(指名讀洪教頭的話。學生讀。略)

師：最后比武是林沖愿意的嗎?

生：這是被逼的，這就叫挑釁。

師：林沖連說：“不敢，不敢。”這叫什么讓?

生：退讓。

(學生齊讀“禮讓、忍讓、退讓”)

師：我們一般人都能做到禮讓，忍讓不易做到。退讓更不易，這算不算英雄好漢?

生：是真正的英雄。

解讀《林沖棒打洪教頭》這篇課文，我們總是定位在“人品”上去認識林沖是個怎樣的人，謙虛、機智、心胸廣闊、善于思考、鎮定自若、武藝高強等。這些從文字字面上獲得的“高尚品質”常常讓我們欣喜不已。可是，那些文字背后含著的人性的東西卻得不到挖掘，到底林沖的哪一點非他人可比?那才是他生命中本質的東西。基于文化層面上的課堂教學是在解讀文本、課堂實施過程中表現出的教學智慧，是師生對文本某個“關鍵詞”的深度開發、掂量比較，在此過程中形成鮮明的課堂節奏，時而急風驟雨，時而舒緩悠揚，使得學生饒有興致地品味語言，而不至于感到疲倦和乏味……從某種程度上說，抓住了文化層面上的細節展開關鍵詞教學，也就抓住了閱讀教學的“牛鼻子”。

四、關鍵詞開掘：拓寬文本內涵

抓住對理解課文內容起重要作用的關鍵詞語展開教學，也就點到了文章的穴，把準了文章的脈。關鍵詞內在的情味、意蘊、理趣等，存在于語言文字前后左右之間的關系中。我們不但要指導學生注意到關鍵詞本身所具有的質地和芳香，還要據此拓寬文本內涵，把品析詞語和理解課文、認識世界結合起來，引導學生潛心體會，使關鍵詞深入到學生的精神世界，并使他們的心靈豐富起來。下面是《長相思》課堂教學片段：

師：好!長相思長相思，作者為什么會如此的長相思?請大家默讀這首詞。

師：好了，老師提兩個問題，看看你對這詞大概的意思掌握了多少。

(老師板書：身)

師：第一個問題，聽清楚：作者的身在哪里?身在何方?

生1：作者的身在前往山海關外。

師：請站著(沒讓這個學生坐下)，山海關外。繼續說身在哪?

生2：作者的身在前往山海關外的路上。

師：路上。請站著。

生3：作者的身在山海關。

師：山海關，你站著。誰還有不同的理解?

生4：他的身在山海關的那邊。

師：山海關那邊，那么“山一程”身在哪?還可能在哪?孩子你說。

生5：他的身可能在山上。

師：好，非常高的山上，在崇山峻嶺上。那么“水一程”呢?他的身還可能在哪?

生6：他的身可能在船上。

師：身可能在船上。是的，那么“夜升千帳燈”呢?他的身又可能在哪?

生7：他的身可能在營帳里面。

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一、二、三、四、五、六、七，七位同學。作者的身在哪兒?七位同學就是作者的身經過的七個點：他經過了崇山峻嶺，他經過了大川小河。他經過了山海關外，他經過了軍營的帳篷，他還經過了許許多多的地方，這就是作者的身在的地方。一句話：“作者的身在征途上。”

(板書：身在征途)

師：下面我提第二個問題。

(板書：心)

師：納蘭性德的心在哪兒?

生：他的心在故鄉。

(教師連著問第一排的學生，回答都是“故鄉”)

師：用詞當中的一個詞一起說。納蘭性德的心在哪?

(學生齊答：“故園。”教師板書：心系故園)

師：好，孩子們，身在征途，心卻在故園，把它連起來(教師把“身在征途”、“心系故園”用一個圓圈圈起來)，你有什么新的發現、新的體會?

(看學生沒回答，老師一邊做手勢，一邊說)

師：身在征途，心卻在故園。你有什么新的發現，新的體會嗎?

生1：我發現了他身雖在征途，但心卻思念故鄉。

師：嗯，不錯。你說。

生2：我發現了納蘭性德他既想保家衛國，但又很想念自己的家人。

師：你的理解更深一層了。你說。

師：一個遠離，一個思念，同學們，就是這種感受，這種感情。這種心靈的回響。讓我們一起帶著這種感覺再來讀一讀《長相思》，試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。

“涵詠功夫興味長”。語文的人文性是蘊含在語言文字之中的，找準關鍵詞可以引領學生走進文本、細讀文本、品味語言，從而喚醒學生的言語生命意識，促進學生的言語生命發展。細讀也要講究方法，王崧舟老師說：“只有‘眼睛’在場的細讀是無效的，只有‘頭腦’在場的細讀是低效的，唯有‘生命’在場的細讀才是真正高效的。”因此，教師要成為文本作者的“知音”，直面文本，將文本里里外外梳個透；然后找到一個最適合這一篇的關鍵詞，使得這關鍵詞既能把這節課要講的重點串起來，又可以簡化頭緒；最后再緊扣關鍵詞，幫助學生由此生發開去，浮想聯翩，“觸摸”到主人公的心靈，從而獲得難得的“高峰體驗”，引領學生進入“文我交融”的情境，感受文中的形象，拉近與課文的情感距離，激活、生成、升華體驗，豐富文本的內涵。

語文關鍵詞教學的過程，是學生精神享受的過程，是為學生的精神生命鋪墊底子的過程。當學生穿行在字詞句的“密林”中，用自己的感官和心靈去觸摸語言文字，用自己的情感與經驗去觀照語言文字時，往往一個簡單的關鍵的詞語就可以構建一個使心靈震顫的、飛揚快樂的學習過程。