簡敘朗讀導引的四種策略

這是特級教師支玉恒執教《第一場雪》中的一個教學導讀場景：

師：第二天清早，天就放晴了。我們看看雪景好不好?(學生答：好)雪景很美，誰能把它美美地讀出來?他讀得的時候，大家閉住眼來聽，看他能不能把你帶到那么美的雪景中去。

生：(讀文)“今天早晨……五光十色的彩虹。”

師：你們聽他讀完這段，是不是感到走到雪野中去了?(學生反映不一)

師：剛走到雪野的邊上，(笑聲)是不是?啊。沒進去。誰能帶著大家進去?(另一個學生再讀課文，但讀得不好)

師：帶大家進去了嗎?

生：(齊)沒有。

師：啊，是沒有。可能剛才那位同學領著咱們走到了雪野的邊上，他又領著咱們出來了。(大笑)

師：咱們一起讀一下，看看我能不能把大家領進去。(示范讀、帶讀)往前走了幾步沒有?

生：走了。

師：誰接著領大家往前走?

生：(讀文)“大街上的積雪……震落下來。”

多年前，曾觀看了特級教師支玉恒執教《第一場雪》的教學光盤，深深地被支老師精湛的教學藝術所折服。

朗讀，是進行語言、情感熏陶的一種學習方法；是對作品進行品味感受的閱讀活動，是讓學生認知文字、品味意境、領會情感的實踐活動。它是一門用心來揣摩、用情來表達的藝術，是欣賞詞句、體味作品的藝術，是一門調動情感、撥動心弦的藝術。作為小語教師如何指導學生會“讀”書、“讀”好書、好“讀”書呢?我認為可從以下四方面著手。

一、品味語言，讓語言與意象同構共生

朗讀語段：

桂花開得最茂盛時，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。

——選自《桂花雨》

師：香氣味兒令人陶醉。怎么使人陶醉呢?大家自由讀第二自然段，看看有什么發現?(學生認真地自由朗讀第二自然段)

生1：課文中說“桂花開得最茂盛時，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”中“沒有不”就是說全都浸在桂花香里了。

生2：我覺得從“前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”這一句可以看出很多家都陶醉在桂花香里了。

師：同學們，剛才這兩位同學發現了同一句話，看。(出示語段)誰來讀一讀?(一位學生讀)

師：“浸”本來是指一個東西泡在液體里。在這里是什么意思呢?

現代文有的語言比較直白，要表達的思想明明白白、通俗易懂，一讀即會。但有的語言就比較含蓄、委婉，有的甚至比較隱晦。這樣的語言，老師就要引導學生，反復體會，細細咀嚼，慢慢品味，領會語言內涵的東西。就如同此段落中的“浸”這個詞，在這教學片斷中。我引導學生品味“浸”字，先讓學生理解“浸”的本意，引導學生品味“浸”在具體語境中的含義。然后再讓學生進行想象，學生仿佛身臨其境一般，置身在沁人心脾的桂花香味中。浸在桂花香里，說明香味太濃了，整個村子都彌漫著濃濃的桂花香味。在這樣的導引下，學生人情入境，語言表達流暢、豐富、合情合理。有了一定精神支撐的語言才是有骨有架、有血有肉的語言。可以說，是意象催生的語言，凈化了語言，提煉了語言，語言和意象同構共生。

二、營造玩味，讓情趣與感悟和諧共振

朗讀段落：

峰下蜿蜒的小路，布滿了青苔，直綠到了石頭縫里。

——選自《綠》

師：一個“綠”字太妙了。誰能把這“綠”字帶到我們眼前?

(第一個學生讀讀得十分投入，但效果不太好)

師：老師看到“綠”，但我只看到石頭表面綠了，誰能把石頭邊沿也讀綠了?

(第二個學生讀得效果不錯。學生不由鼓起掌來)

師：我不僅看到石頭的邊沿也“綠”，現在連石頭縫里也綠了，綠得毫無空隙。其他同學也像這位同學一樣讀一讀。

師：這真是目之所及，全都是“綠”啊!(齊讀)

“老師看到綠了，但只看到石頭表面綠了。”“我不僅看到石頭邊沿綠了，現在連石頭縫里也綠了，綠得毫無空隙。”這樣感性的導引，包含了“不錯”、“還可以”等鼓勵性評價的意思，但它用藝術化的形式間接地告訴了孩子朗讀的方向，其潛臺詞是：“你用這樣的語調、語氣、節奏、感情來處理還有問題，還有待改進。”“你與第一個同學相比，把大家帶人了一個更美妙的境地，成功了，能使人如臨其境。你這樣人情人味的讀真是達到了很高境界，把滿目是綠讀到位了。”這樣的朗讀導引，是教師深入地解讀了文本，感悟文本的精神，置身于文本體驗的結果。教師積極尋求朗讀導引與知識點的融合，把導引有機地滲透、附著于學習內容，使它們渾然一體，拭去刻意導引的痕跡，使之少了理性與機械，多了感性與靈動，少了程序與呆板，多了想象和意境，讓情趣與感悟得到和諧共振。

三、創設情境——-讓語文與生活聯袂共舞

朗讀片斷：

大娘，停住您送別的腳步吧!為了幫我們洗補衣服，您已經幾夜沒合眼了。您這么大年紀，能支持得住嗎?快回家休息吧!為什么搖頭呢?難道您擔心我們會把您這位朝鮮媽媽忘懷?不，永遠不會。

——選自《再見了，親人》

師：(打開視頻)我們來看看，這就是當年大娘和我們的志愿軍戰士張喜武揮淚告別的情景。火車就要開了，誰想再深情地表達對朝鮮親人的愛?

生1：“大娘，停住您送別的腳步吧!……不，永遠不會。”

師：你的心思大娘理解，可是大娘還是不愿回去呀。我們就這么忍心讓大娘站在這里嗎?不，于是，我們只好請求她，誰來請求大娘?

生2：“大娘，停住您送別的腳步吧!……不，永遠不會。”

師：可是大娘還是不回去呀。于是，我們只好懇求她。誰來懇求大娘?

生3：“大娘，停住您送別的腳步吧!……不，永遠不會。”

師：盡管我們這樣懇求大娘，大娘還是不走呀，我們只好哀求她。

生4：“大娘，停住您送別的腳步吧!……不，永遠不會。”

閱讀教學要“以讀為本”，這是不言而喻的了，如何多讀呢?如果讓學生一遍一遍地反復讀，會有“放羊”之嫌；如果讓學生機械地模仿老師讀又有違“尊重學生個性化閱讀”的要求。在這則案件中，竇桂梅老師創設了“請求”、“懇求”、“哀求”、“命令”的情境，讓學生依據詞義和特定的情境讀出不同的語氣語勢，學生的個性化朗讀與教師“無為而治”的導引有機地結合起來。在這樣的導引下，學生的領會逐步深入，情感漸趨投入，在反復的朗讀中，“心入于境，情會于物”，師生讓語文與生活聯袂共舞。

四、彰顯主旨，讓主旨與心智融通共鳴

朗讀片斷：

我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧!

——選自《去年的樹》

師：快樂的時光總顯得那樣短暫，牽掛的日子總顯得漫長。寒冷的冬天終于過去了，春天來了，鳥兒不分晝夜的飛啊飛。

師：小鳥啊，你剛從千里之處的南方飛回來，一路顧不得喝上一口水，你停下來歇會兒吧!

小鳥啊，樹在哪兒誰知道，這豈不是大海里撈針嗎?你放棄吧!

小鳥啊，就算你找到了大樹，它也未必還認得你，還是別找了!

師：正因為鳥兒耳邊一直縈繞著自己曾許下的諾言，因為它曾說過——讀(同上)。

師：怪不得鳥兒會百折不撓地尋找，因為它曾經說過——讀(同上)。

師：就算樹在天涯海角，鳥兒用一生也要找到它，因為它曾說過——讀(同上)。

文章不是無情物，學生更非無情人。我們要用敏銳的目光去挖掘文本的字眼、詞眼，做到潛心會文、披文人情，就會發現文本是生動的、立體的、跳躍的，而后找準切入點。我設計了一次次對話就如一次次地鑿井，一次次對話就是一次、次情感的噴發，噴出的是誠信貴如金的清泉。一次次的回讀，讓學生的情感撞擊在“許諾”上；一次次的回讀，讓學生的情感定格在“許諾”上。每一次的回讀，是扣開心靈之門后敞開胸懷的讀；每一次的回讀，是感情交融后震撼靈魂的讀。此時的讀再也不是干巴巴的為讀而讀，而是主旨與心智融通共鳴的讀。

實踐證明，閱讀必須多讀，多讀必須有效，有效必須指導，指導必須有法。好的導引，嚴謹而不乏機趣，莊重而不乏詼諧，讓人如坐春風，如飲甘露，讓人感受到“朗讀之妙，妙不可言”。