文學作品教學的多元反應與價值取向

王元祥

《全日制義務教育語文課程標準》(試用稿)指出:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的,學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此,應該重視語文的熏陶感染作用,注意教學內容的價值取向,同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”語文教材以課文為主體,課文內容范圍廣泛,古今中外,社會科學和自然科學無所不包,因而其人文內涵豐富,對學生的精神領域影響深廣。特別是以形象塑造為主要任務的文學作品,其形象大于思維,更是為學生的多元反應提供了廣闊的空間。但是由于生活閱歷、知識水平、理解能力、思維方法等因素的制約,學生對語文材料,尤其是對文學作品的多元反應未必都是正確、恰當的。因此,在文學作品的備課與教學中,在尊重學生獨特體驗的同時,教師也應該防止和糾正學生對文學作品的片面認識和錯誤理解,注意文學作品思想內容教學的價值取向。

如何把握文學作品思想內容教學的多元反應與價值取向呢?

首先,文學作品思想內容的多元反應與價值取向取決于它是否合乎或者接近作者的原意。作者通過文學作品反映社會生活,表達自己對生活的感受和認識,因而文學作品的思想內容表達了作者的思想感情。但是,文學作品通過形象來反映社會生活和表達思想感情,作者的思想感情往往隱藏在形象的描述之中,而且,作者的傾向越隱蔽越好(恩格斯語)。因此,對于文學作品所表達的作者的思想感情,除了仔細閱讀、體會、認識和理解作品本身外,有時還需要結合作者的生平、思想和作品發表的時代背景來分析,才能達到符合或者接近作者原意的理解。這就是所謂“知人論世”、“以作者為中心”的文學作品解讀方法。而在這一方面,教師顯然比學生具有更好的條件和更強的能力。例如安徒生童話《丑小鴨》,教材編者將這篇作品解讀為:“就像丑小鴨通過奮斗最終能變成美麗的天鵝一樣,每一個平凡普通的人,只要始終不屈地奮斗,就能取得成功。”而葉軍彪先生根據對作者創作思想和作品創作背景的分析以及對文本的解讀指出:“可以說,《丑小鴨》這篇作品表現出安徒生在同世俗偏見斗爭中的性格和信念:‘只要你是一只天鵝蛋,就算是生在養鴨廠里也沒有什么關系。他相信只要你是天才,只要你有才華,總有一天會被人們所認識,而最后受到嘲笑的,將是那些嘲笑天才的無知和短視的世人。”(《〈丑小鴨〉:一個被誤讀的經典童話》,《中學語文教學》2008年第1期)又如莫泊桑的小說《項鏈》和《我的叔叔于勒》,過去我們通常根據主流意識形態宣傳的需要,從階級觀念出發,認為《項鏈》的主題思想是批判資產階級或小資產階級的虛榮心,《我的叔叔于勒》的主題思想是揭露資本主義社會家庭成員之間的赤裸裸的金錢關系。但是我們只要稍微思考一下,就會覺得這種解讀是不合理的,因為莫泊桑并不是一個階級論者,而虛榮心并不只是資產階級或小資產階級才有的,金錢關系也并不只是在資本主義社會的家庭成員之間才存在。所以,我們過去對這兩篇小說的主題思想的理解是不符合作者的原意的,因而未必是可取的。

其次,文學作品思想內容的多元反應與價值取向取決于它是否合乎作品總體內容的實際。有的文學作品,思想內容比較復雜,蘊含較深,甚至連作者都說不清楚。例如《陳奐生上城》的主題思想,作者高曉聲也不甚了然,不愿意或者不能說明,認為“如果要我再說,也無非是多了一種說法而已,還是各取所需為上策。”(高曉聲,《且說陳奐生》,人民教育出版社中學語文室編《教師教學用書》高中語文第四冊第72頁,人民教育出版社,2001年版)有的文學作品,雖然作者要表達的主題思想是清楚明白的,但是由于形象大于思維,人們可能產生其他的理解,而這種理解又是源于作品本身、合乎作品總體內容實際的。例如《庖丁解牛》,莊子所表達的思想是清楚明白的,即通過這則寓言說明其“養生之道”:如何在紛繁復雜的社會矛盾中保全自己而不受傷害,像庖丁的那把刀一樣活動于牛的復雜結構體中而游刃有余,解數千牛而刀若新發于硎。但是人們卻從這則寓言中解讀出通過長期實踐,認識和掌握事物的客觀規律,才能有效地解決問題的思想;這種解讀是合乎這則寓言的總體內容實際的,而且是更具有思想教育價值的,盡管它無法解釋文中“善哉!吾聞庖丁之言,得養生焉”這句話的作用。對于這類文學作品,教師就應該從作品的實際出發,根據作品的總體內容來解讀其思想內容和判斷學生理解的正誤,這就是所謂“以作品為中心”的文學作品解讀方法。

第三,“以作品為中心”的文學作品解讀方法,還應當注意文學作品的表現形式,所以,文學作品思想內容的多元反應與價值取向取決于它是否合乎作品的形式特點。神話、童話和寓言往往采用隱喻或象征的手法,通過非現實的故事來表達主題思想。對于這類課文,自然不能拘泥于故事本身的客觀真實性,更不能用所謂科學的道理來解讀。例如《斑羚飛渡》是一篇動物小說,而“動物小說折射的是人類社會。動物所擁有的獨特的生存方式和生存哲學,應該引起同樣具有生物屬性的人類的思考和借鑒”。《斑羚飛渡》的主題是贊美斑羚的“智能、勇氣和自我犧牲精神”。學生不理解動物小說自身的特點,認為課文中“我”或“作者”缺乏對動物的憐憫精神,是“貓哭耗子”,這種抨擊雖有見地卻不恰當(《教什么與怎么教——兼與陳波老師商榷》,《中學語文教學》2004年第8期)。又如《愚公移山》,有學生認為愚公與其移山不如搬家,與其整體挖山不如挖隧道,與其運于渤海之尾不如平鋪于地,甚至還有學生說不如把家搬到山上,在山上種瓜養羊,辦“農家樂”,開展旅游致富(《讓學生的創造個性在語文學習中得到張揚》,《現代語文》2002年第7期),更有通過計算太行、王屋二山的體積得出愚公等人移山需要40億年,甚至還有根據珠穆朗瑪峰還在增高的事實而指出“山不加增”的說法不合乎科學(《思考〈愚公移山〉》,《中學語文教學》2001年第4期)等等,來否定愚公移山的精神,顯然是忽視了課文寓言體裁的特點而進行的不合理的解讀。再如《桃花源記》,有學生認為文中“男女衣著,悉如外人”不合乎歷史事實,說從秦到東晉,歷時數百年,桃花源外人們的衣著不可能沒有變化,因而桃花源內的男女衣著,不可能“悉如外人”;又說桃花源內外人們的語言也會發生變化,可能會成為交際障礙;還說桃花源里的人們近親繁殖,不利于種族繁衍,因而其生存也值得懷疑;教師則引導學生就這些問題進行所謂的拓展,搞所謂的研究性學習(王德俊主編《新課程教學設計》第147頁,首都師范大學出版社,2004年版)。這些脫離了課文體裁特點所謂的多元解讀和研究性學習,其實都是不恰當、不必要的。

第四,文學作品思想內容的多元反應與價值取向取決于它是否適合學生的理解。有的文學作品,作者所要表達的思想內容比較明確,但是未必適合學生理解,或者學生未必能夠理解,而作品本身又可能產生別的合乎作品主要內容的思想。在這種情況下,我們與其執著于作者深奧的創作原意,不如立足于學生的理解能力,來確定課文思想內容的教學。例如安徒生童話《丑小鴨》的教學,陳濤老師“從學生的角度”指出:“每一名讀《丑小鴨》的學生都會有自己的理解與感悟,每一位學生在讀《丑小鴨》時都不可能與成人的理解與感悟相同。在他們心中,丑小鴨經歷了種種困難重重磨礪后成長為天鵝,是多么美好的結局。……他們每一個人都渴望是丑小鴨,渴望能通過自己的努力而成長為天鵝,真的不知道假如我們冷酷地告訴他不是天鵝蛋就不可能成長為天鵝時,那將是對童心何等的傷害!”所以,“我們既要讓學生明白天生就是天鵝蛋的重要意義,更要讓學生理解丑小鴨之所以成為天鵝,在于他對美的不懈追求與努力”(《多元解讀更精彩》,《中學語文教學》2008年第5期)。又如莊子的《秋水》,作者的原意似乎在于表達他所謂“無為而治”的哲學思想,但是我們很難讓初中學生甚至高中學生通過節選的這段課文去理解這種深奧的思想,而由節選的這段課文,又完全可以得出“天外有天,人外有人,因而人不應該妄自尊大,驕傲自滿”的思想。那么,立足于初中學生的理解能力,立足于節選的課文材料,教學《秋水》的思想內容,我們或許寧可“曲解”莊子,也要尊重學生。再如魯迅《風箏》的主題,《教師用書》在“有關資料”中列舉了幾種說法:有人認為“是在解剖自己,在深刻地批判自己。通過自我解剖,批判了一般有孔孟之道思想影響的父兄違反兒童心理,禁止兒童游戲的愚蠢行為”;有人認為是“抒發了因四周的寒威和冷氣而形成的無可把握的悲哀,表達了對冷酷現實的極端憎惡,對春日溫和的熱烈憧憬”;有人認為“在于暴露整個社會的病根,啟示人們如不改革整個社會,任何個人的‘補過均無濟于事,孩子們也不會獲得‘春日的愉快”。而在“課文說明”和“關于‘思考和練習”第一題的解答中則將三種觀點合而為一。這些看法,似乎一個比一個“深刻”,然而又似乎一個比一個“虛玄”;后者似乎比較“全面”,然而又讓人無所適從(語文出版社第一編輯室編《教師用書·語文》七年級(上),語文出版社,2001年版)。根據課文的內容考慮初一學生的理解能力,比較起來,我們似乎就應當選擇第一種看似“膚淺”然而“切實”的看法,而舍棄后面那些看似“深刻”然而“虛玄”的觀點。這可以說就是“以讀者為中心”的文學作品的解讀方法。

[作者通聯:貴州遵義師范學院中文系]