《羚羊木雕》課文與原文的比較閱讀

李明哲 張興合

【緣起】

晨讀課上一個女生提出了一個問題——(《羚羊木雕》①一文)“萬芳作為一個女孩子玩小刀,在操場邊的樹底下?lián)Q褲子,根本就沒有女孩子的樣子,作者為什么要這樣寫呢?”老實說,這個問題筆者也解答不了。

筆者注意到,教科書的題注中寫到:標題是編者加的,原題是“反悔”,有改動。順著這個線索,筆者上網(wǎng)查閱這一課的資料,搜到了一篇很有價值的文章,在《語文學習》的博客里有張之路先生的《關于〈羚羊木雕〉》②一文,于是筆者順藤摸瓜,搜到了《羚羊木雕》的原文——《反悔》。這才知道我們看到的《羚羊木雕》在編入教科書的時候經(jīng)過了編者大量的刪改,入選教材的文本與改編前的原文有比較大的出入。課文的改編總體來看是失敗的,為什么“萬芳”沒有女孩子的樣子,其實這個問題在作者的原文中根本就不存在,原文中的“萬方”是個男生啊!作為萬方的朋友——“我”,自然也就應該理解為男生了,而且作者本人就是男的。編者扭曲主人公的性別,確實不太妥當。這個女生的質(zhì)疑讓筆者突發(fā)奇想,何不將兩個《羚羊木雕》的文本進行比較閱讀?作者的原文也是一筆可供開發(fā)利用的重要的教學資源啊!

筆者從網(wǎng)上下載了《羚羊木雕》的“原文”《反悔》(從網(wǎng)上下載的“原文”,即我們用于比較的依據(jù),它與作者的原始文本有無出入,還無從得知。不過,即便它和原載略有不同,也不防礙我們進行比較學習),準備在課堂上引導學生比較課文和原文的區(qū)別,討論編者刪改的效果,比較兩個文本的優(yōu)劣。引領學生從對教材的膜拜走向平等的對話,這對培養(yǎng)學生正確的閱讀心態(tài)很有意義。

【現(xiàn)場】

下面是具體的課堂討論:

[屏顯] 下面是張之路《羚羊木雕》的原文《反悔》。

學習任務:1.比較一下課文和原文,看看課文刪改了哪些地方。

2.請你來評價一下刪改的效果——找出你認為刪改成功的地方和不成功的地方,并說明理由。

(《反悔》原文,略)

師:閱讀,平等審視的意識很重要。作者、編者與我們是同等的,每個人都有自己的理解與發(fā)現(xiàn),都可以充分發(fā)表自己的意見,與作者、編者平等對話。(大體了解了學生的預習情況后,示意在晨讀課上提出疑問的那個女生)為什么“萬芳”沒有女孩子的樣子,讀過原文你明白了嗎?

生1:原文中的“萬方”原來是個男生!怪不得“萬芳”在課文里的表現(xiàn)讓人感到有些別扭。

(說明:后面的記述中凡涉及課文時用“萬芳”或“她”,涉及原文或同時涉及課文和原文時用“萬方”或“他”。)

生2:這樣一改,課文中的“我”自然也就成了女生了。編者為什么非要改變主人公的性別呢?

生3:女孩子性格比較柔順,感情比較細膩,比男孩子更容易受到心理傷害。

師:編者可能也是這樣考慮的吧。從注解中我們知道,原文的題目是“反悔”,為什么編進教材時要改成“羚羊木雕”呢?

生1:“反悔”太直白了?！傲缪蚰镜瘛本捅容^含蓄,也很耐人尋味,給了讀者構思和想象的空間,我個人比較喜歡這個題目。

生2:“反悔”感情傾向明確,它只是站在“我”的立場上,突出了“我”個人的內(nèi)心感受。以物為題那就不同了。

生3:以“羚羊木雕”為題,一方面顯示了此物的重要性,表現(xiàn)了兩代人不同的內(nèi)心世界;另一方面“羚羊木雕”也是“我”和朋友感情發(fā)展的見證,是貫穿全文的線索。

生4:“羚羊木雕”這個題目不偏不倚,便于客觀全面地反映每個人物的內(nèi)心感受。

師:“羚羊木雕”是中性詞,不褒也不貶,更客觀更理性,可以使讀者站在每個人物自己的角度上看問題,這個題目還好在它拓展了想象的空間和文本的張力。大家也注意到了,原作被編者掐頭接尾,說說你的看法。

生1:課文刪去了原文前面的五個自然段,這樣處理對文章沒有太大的影響,也使得文章更為簡潔。

生2:我偏愛原文的開頭。原文開頭前兩段的場景描寫襯托了“我”內(nèi)心的沉痛,后三段則體現(xiàn)了家庭溫馨幸福的一面,和下文形成了鮮明的對比。而課文直接以媽媽突然查問羚羊的下落開頭,就體現(xiàn)不出原文開頭所表現(xiàn)的那種意境。

生3:“‘那只羚羊哪兒去啦?媽媽突然問我”,這一句先聲奪人。課文直接從媽媽的追問開頭,氣氛一下子就緊張起來,能緊緊地抓住讀者的注意力。

生4:這個開頭的人物對話火藥味很濃,一上來就發(fā)生了激烈的矛盾沖突,預示了一場家庭糾葛的悲劇就要上演。

師:老師也覺得這一改動尚屬成功。這樣開頭很有戲劇性,劈頭就從媽媽的追問寫起,筆勢突兀,更有懸念效果。

生1:課文對結尾部分也作了較大改動。原文的結尾著力刻畫了“我”雖然得到了朋友的諒解但被逼反悔后內(nèi)心極為痛苦的心理?！拔彝蝗挥X得羚羊變得那么重”,襯托了“我”心情的沉重。主人公的內(nèi)心情感在原文中表現(xiàn)得更加突出。

生2:原文以哭結尾還是很有味道的,這是“我”對自己的行為所進行的道德內(nèi)省和自我譴責,也是對父母迫使“我”“反悔”的抗議。

生3:“可是,這能全怪我嗎?”編者最后憑空加上去的這句話有些直露了。這句話還讓人感到好像不負責任,把“我”對萬方失信而感到的愧疚自責指向了對家長的批評指責,這樣一來就使主題變得比較淺薄了。

師:原文的結尾大有講究,對結尾的改動違背了作者的初衷,簡化了原文的主題思想,損害了原文結尾的思想性和感染力。再向細處看看,比如,兩個文本的細節(jié)、語言等方面。

生1:原文“收在哪兒了”我們一般不這樣問,課文改為“放在哪兒了”更好一些。

生2:課文在“送給萬芳了”后面又補充了一句“她是我最好的朋友”,這句話強調(diào)了“我”希望得到媽媽理解的心理。

生3:問“送給誰了”,媽媽的動作也不一樣,原文是“媽媽用手搖著我的肩膀”,“搖”似乎有些不理智,也過于粗暴了。課文改為了“媽媽把手搭在我的肩膀上”,“搭”就顯得比較溫柔親切自然,給人的感覺是自我情緒被壓抑著,雖然生氣又不缺乏理智,有一種溫和商量的情態(tài)。

生4:“我”的褲子被劃破了,當時萬方就在場,“偷偷地抹眼淚”表明“我”非常傷心而又不想讓別人知道的心理,原文“使勁地哭”就像尋求萬方的幫助似的,沒有什么味道。

生5:原文“你能不能把羚羊……換回去”,課文“你能不能把羚羊還我……”,“換”和“還”不是一個概念,“換”意思很含蓄也很明確,“還”是什么意思?“我”與萬方的禮物是互換的。

生6:原文“你怎么能要人家這么貴重的東西呢!”言下之意就是:即使別人給,你也不能要。課文卻改成了“你怎么能拿人家這么貴重的東西呢!”“拿”和“要”不一樣,“拿”是主動拿別人的東西,而“要”是被動地接受。

生7:原文“那天”送羚羊,“那一天”換褲子,時間概念比較模糊。課文“昨天”送羚羊,“今天”要羚羊,時間安排得比較集中。剛送給人家的東西馬上就去要回來,這怎么開口啊?讓人更難為情,也更能顯出“我”失信的尷尬。

師:我們再想一想,改編后對于人物形象有沒有影響?

生1:“你明天問問老師……把這樣珍貴的東西送人,他也會反對的……呢?”原文中爸爸的這句話實在沒有多大的說服力,家里的事還要抬出老師來當擋箭牌,有些孩子氣?！拔摇币膊粫柪蠋?這一點爸爸心里應該很清楚。

生2:原文“不知什么時候,奶奶站在門口。她小聲說:‘算了吧,下次記住就行啦,孩子們也要講個信用……送給別人的東西怎么好再要回來呢!”奶奶的話是回護“我”,也含蓄地批評了父母重財輕義的行徑。而課文卻改成了“奶奶突然說:‘算了吧,這樣多不好”,奶奶的話被簡化了許多,還有,這個“突然”也太突然了。

師:人物的臺詞被縮減了,人物的性格就萎縮了,人物形象也就立不起來了。

生1:原文中“媽媽忍不住喊起來:‘您總是慣著他,您知道那是多么貴重的東西呀!”媽媽對奶奶“喊”,的確不好;課文“媽媽一邊遞過糖盒一邊說:‘您不知道那是多么名貴的木雕!”語氣就平和一些。

生2:原文中媽媽只顧自己的感受,顯得霸道無理,對自己的婆婆說話很刻薄,似乎是個不孝順的兒媳;課文中就溫柔一些,通情達理一些,比如拿糖果這個細節(jié)就比較委婉,也多少顧及了孩子的感受。

師:想得真周到!

生3:在給“我”拿木雕的時候,課文中萬芳似乎有有意賭氣的樣子,原文中萬方是很不情愿的,為后文萬方的仗義作了鋪墊,更加重了“我”的負罪感,使我的自責更深。還有,“托”和“拿”,“小玻璃框”的有和無,哪個更能表現(xiàn)萬方對這份友誼的在乎,這很清楚啊。

生4:課文中萬芳媽媽說:“好好拿著,別難過,看我呆會兒揍她!”而原文是“好好拿著,我呆會兒說他!”“說”和“揍”不同,“說”是教育,而“揍”是粗暴的做法。

生5:也許是編者看到原文中有“萬方的媽媽順手給了萬方屁股一巴掌”這么一句,就保留了這個“揍”字。打人的情節(jié)刪去為好,“說”不該改為“揍”。

生6:原文萬方媽媽發(fā)現(xiàn)萬方穿的褲子被弄破了,罰萬方站了“半”個鐘頭,可是課文卻改成了“一”個鐘頭。

生7:課文中萬芳有這樣一句話:“我媽是婆婆嘴,她要是知道,早晚也會讓你媽知道。”而原文并沒有這句話。

生8:原文中還有一句話,被編者刪除了:“沒事兒,凡是爸爸媽媽送給我的東西,不管我給誰他們都沒說的……”萬方的這句話從側(cè)面告訴我們?nèi)f方的父母是尊重孩子的,和“我”的父母并不是一路人。

生9:編者這樣改造對萬方媽媽的形象改變很大,讓人覺得萬方的媽媽在對孩子的教育上和“我”的父母如出一轍,貶損了萬方媽媽的形象。

師:在原文中,萬方的媽媽和“我”的父母是完全不同的另外一種形象,作者的立場是站在同情孩子一方的,用萬方媽媽的形象反襯了“我”的父母,批評了他們的不良行徑。而課文卻丑化了萬芳媽媽的形象。再讀讀這兩個文本,看看還有你不大滿意的地方嗎?比如,文章的情節(jié)。

生1:課文中萬芳媽“看見我手里的小刀,又看看我們的樣子,立刻明白了:‘萬芳,你是不是拿了人家什么東西?”一看就“立刻明白”是怎么回事了,這也太讓人難以置信了吧。而原文中是萬方媽媽問了萬方才知道的,這樣才合情合理。

生2:原文“飛快地跑出門去”,課文非得改成“冒著雨飛快地跑出門去”,這一改動意思上有毛病,這說明還沒跑出家門時就已經(jīng)在“冒著雨”了。

生3:而且這一改前后矛盾,“我”出門的時候還下著雨,等要回木雕,就“月亮出來了”,這不大可能吧?再說,一走就有雨,雨也來得太巧了吧?以雨寫情,俗筆一套。

師:這可真是個天大的漏洞!讀得真細心!連老師也沒有發(fā)現(xiàn)這個破綻呢。

生:萬方“不見了”,當時肯定是生“我”的氣了,可是,過了一會兒,萬方又追上了“我”,并表示“咱倆還是好朋友”。這中間萬方肯定有過一番思想斗爭,只是萬方的變化也太突然了。

師:大家應該知道:真正的友誼是用真心真情凝結而成的,不是用珍貴的東西來維持的,重要的是要用心去溝通。

生1:用父母的反面形象來反襯孩子之間的深厚友誼,把父母的形象寫得太過了,有點矯情和造作,讓人讀得別扭。

生2:萬方這個人物形象太完美了,他“仗義”,寬容,處處替人著想,我總覺得他與現(xiàn)實生活中的孩子有距離。

生3:也不能說現(xiàn)實生活中就沒有萬方這樣的孩子。

生4:我覺得這個故事很幼稚,為編故事而編故事,沒有多大的意義。

師:比如說——

生4:當父母逼“我”去要回木雕時,“我”為什么不向父母吐露跟萬方之間的深厚友誼,把換褲子的事告訴爸爸媽媽?這樣,也許會打動父母的心;“我”向萬方要木雕時,為什么不把事情的全部經(jīng)過原原本本地告訴萬方,讓他理解“我”不得已的苦衷?

生5:還有,既然“我”的父母把羚羊看得這么重,按理說爸爸把羚羊送給“我”時,也應該講講它的來歷,告訴“我”木雕是怎樣的貴重,叮囑“我”好好保管什么的,這樣“我”也就不會輕易送人了。

生6:小說嘛,怎么能當真?倘若“我”事先和父母商量商量,征求父母的意見,這個故事還怎么編下去?這篇文章也就不存在了。

生7:情節(jié)可以虛構,但也不能借虛構任意編造啊?我覺得這個情節(jié)多少有點做作的痕跡,顯得生硬,不夠順暢。

師:看來作者情節(jié)設置并非天衣無縫。我們不妨這樣看:或許作者是出于善心而故意為之,為不讓“我”過于傷心,也不讓讀者過于失望;或許作者是為了“我”靈魂的解脫,而用朋友的“仗義”進行自我安慰和自我原諒。但是,情節(jié)可以虛構,卻不可以虛假。其實,老師也有過類似的疑惑。事情的合理性存在于事件自身的邏輯中,生活有生活的邏輯,人物性格有人物性格的邏輯。不符合生活發(fā)展的必然邏輯,生活中不可能發(fā)生的事情,文學中也不應該有。總體來說,從改動的效果看,這些改動有成功的地方也有值得商榷的地方。另外,大家還提出了一些不太嚴謹?shù)牡胤?建議你來替作者修改完善一下。這節(jié)課我們就上到這里,一個作業(yè):回憶一下你的課堂發(fā)言,把它整理成書面材料,科代表收起來交給老師。

【反思】

比較閱讀,讓筆者找到了教材中值得教給學生的東西和適合傳遞這些東西的方式。

采取比較閱讀的方法,筆者并沒有拋棄改編后的“課文”這個教學的文本而一味地追求原作的真汁真味。而是注意到了文本的雙向比較,文章的互補性,引導學生實事求是地理解原作與課文各自的特點,而不是一邊倒(原文什么都比課文好,或課文什么都比原文好)的閱讀,一邊倒的閱讀不是真正的“比較”閱讀,是“偏讀”,容易限制學生的閱讀思維,讓學生走死胡同,失去比較閱讀的意義。

與原文比較閱讀,這種教學嘗試筆者是把這兩個文本都當作“用件”來處理的,也就是“用”教材。在討論中,一方面老師要有所作為,有所引導,不能忽略老師在教學活動中的引導作用;另一方面也要防止牽引過度,不能橫在教材和學生之間,阻擋學生的學習。從學生是否對學習材料進行了主體性的解讀這個角度來看,這堂比較閱讀課基本上還算是比較成功的,老師沒怎么宣講自己的理解,只是提供了幾個比較點作框架,做了一些串連和引導工作。老師將原文呈現(xiàn)給學生,提供第二文本,又明確了兩個具體的“學習任務”,這兩個任務是有梯度的,第一個任務是用眼睛“閱讀”,第二個任務是用思想“閱讀”,讓學生找出兩文的不同之處,有的放矢找準思考點,由文字探究作者的思路,考察作品的思想。從一開始小心翼翼地以贊揚為主,到逐漸敢于提出一些批評性的意見,在老師的引導下,學生的思路逐漸被打開,學生的發(fā)言也不乏獨到、不乏精彩、不乏啟人之思的地方。學生的收獲應該是實實在在的,至于學生的看法是否統(tǒng)一,并不重要,在比較中切實進行了語文能力的培養(yǎng),這對提高學生的閱讀鑒賞能力和寫作表達水平很有幫助。

把對文本的價值取向交給學生,尊重學生的認知,拓寬了學生閱讀思考的空間。其實,這里的比較閱讀不僅僅只是對原作的理解問題了,而且是由閱讀涉及到寫作的問題:文章的簡潔,開篇的引人入勝,情節(jié)的鋪墊,懸念的運用,結尾的發(fā)人深省,等等。如果老師能把這些寫作的技巧問題先順手牽羊后順水推舟再畫龍點睛地提一提則更佳,將閱讀與寫作巧妙結合,可以拓展課堂的容量,學習的寬度。當然,寫作不宜多講,本課主要是解讀文本,通過閱讀去領略作品真實的思想。

注釋:

①《義務教育課程標準實驗教科書·語文》七年級上冊,人民教育出版社,2007年3月版。

②《語文學習》,2007年第10期。

[作者通聯(lián):李明哲,山東魚臺縣教育局教研室;張興合,山東魚臺縣王魯實驗中學]

寧鴻彬老師的卡片輔助教學法

每一種教學方法都是教師為組織學生的認識活動和實踐活動以及確保學生掌握教育內(nèi)容而進行的一系列有目的的行動。

寧鴻彬認為:語文教學應根據(jù)學生語文學習的心理特點和規(guī)律,運用和完善教學方法。他認真研究心理學中有關智力組成的五種基本心理因素,汲取心理學實驗研究的成果,如:多種感官協(xié)同活動有效提高感知效果、呈活動狀態(tài)的感知對象較靜止狀態(tài)更易感知、感知活動的“定向”作用可提高感知效果等,發(fā)現(xiàn)了卡片的相關特點及語文教學中卡片的功用。他在第一期的語文教學實驗中通過比較研究,論證了“卡片輔助教學”的有效性:利用卡片復習、練習,調(diào)動學生視覺和聽覺多種感官參與活動;運用卡片復習和練習,調(diào)動了“再認”和“復做”兩種記憶形式;用卡片復習和練習是在意義識記基礎上的知識鞏固;用卡片復習和練習是一種分散復習的方法。他不斷探索、完善,首創(chuàng)了“卡片輔助教學法”。即根據(jù)學生學習語文的心理特點,變口頭表達形式為文字圖片形式的一種輔助性的直觀教學方法。具有復習鞏固知識、訓練技能的功能。

(資料來源:http://www.xzedu.gov.cn)