“評價——發展”大學生職業指導模式的建構研究

曹 穩

摘 要:提出了一種“評價——發展”大學生職業指導模式,分析了該模式的內涵和其建構要素,并進一步對該模式的具體實施進行闡釋,在此基礎上,對該模式進行了一些評價和思考。

關鍵詞:評價——發展;大學生;職業指導模式;建構研究

作者簡介:曹穩(1973-),女,湖南益陽人,江蘇技術師范學院職教所助理研究員,《職教通訊》編輯部編輯,主要研究方向為高等職業教育。

基金項目:江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“大學生職業指導模式的創新研究”(項目編號:C—b/2006/0l/011)

中圖分類號:G712文獻標識碼:A文章編號:1001-7518(2009)34-0051-03

職業指導模式是在一定的職業指導理念的指導下,對構成職業指導的諸要素進行分析所設計的一種比較穩定的優化組合方式及其活動過程,是聯系職業指導理論與實際應用的媒介和手段。隨著社會的進步與發展,國內外對職業指導模式這個領域的研究逐漸重視起來,研究成果日見豐富,視域也不斷擴展。然而,值得一提的是,即使國外對于大學生的職業指導模式有很成熟和成功的經驗,因為國情不同和社會發展水平存在的現實差異等因素,也只能為我們所批判性地借鑒,并不能完全照搬。從我國國情出發,針對大學生的問題和特點進行職業指導模式的創新研究,一方面可以豐富職業指導理論,另一方面也為社會現實問題的解決提供一種途徑,有利于人力資源的開發和人才資源的利用,也有助于社會和個體的發展。在此,筆者提出一種“評價——發展”大學生職業指導模式,以資探討。

一、“評價——發展”大學生職業指導模式的內涵分析

由于職業指導產生和發展的初衷和動力在于怎樣更好地解決就業問題,我們很容易把職業指導與就業指導混為一談,因此,對于大學生職業指導模式的構建,有一個問題值得注意:不能把就業指導模式等同于職業指導模式!從短期或現實的意義上來看,它包括就業指導,即為大學生的學生到社會勞動者身份的轉換服務,而從更長遠的意義來考慮,它還該為大學生未來的職業生涯發展負責。因此,我們可以這樣下定義:“評價——發展”大學生職業指導模式是在一定理論指導下對大學生進行職業指導時,根據不同的個體在不同階段的發展狀況,使用一定的方法和手段對其做出評價,建立一種以自我評價為主、外部評價為輔的評價體系。在接受評價的過程中,大學生能及時了解自身狀態、明白個體的內部需要并根據外在要求做出調整,有助于他們更好地就業并促進其未來的職業生涯發展。

一種模式的建構有其指導理念。由于模式的指導對象——“大學生”是一個獨立的個體、一個具有發展潛質并在不斷發展的主體,因此,“發展理念”是模式的核心理念。在此理念的引導下,該模式的構建注重由“適業”的指導到“創業”的指導,即不僅要指導大學生“適業”,更應指導他們去習得或開發自身的“創業”能力;提倡由謀生到追求幸福的指導,不僅是培養他們的生活能力,更重視對幸福能力的感受,實現對于“謀生”的超越,把“幸福”的追求當作就業中的指引目標,使他們在未來的職業生涯中有所發展和創造;模式還應始終堅持一種價值引導,讓大學生們明白,職業活動必須同時具備對個人和社會的意義,才真正具有價值。“發展”,不僅是該模式建構的預期目的,也是一種過程,是該模式建構的必然與應然追求。發展是現實基礎和理想存在,而評價是實現平臺。

“評價——發展”模式基于模式自身的建構考慮,在通過對目前一些與大學生相關的職業指導模式的梳理分析并對其內在理論進行解構的基礎上,以需求理論、系統理論、人的終身教育理念和人的全面發展理論等為其理論基礎。毋庸置疑,大學生這個群體本身就具有全面發展的潛質和才能,毫無疑問更有自我實現與自我發展的需求,他們具有終身教育的能力并能通過終身不斷的學習,把各種有利于自身發展的各種因素系統統籌起來,最后必能在職業生涯中有助于實現全面發展的目標。

二、“評價——發展”大學生職業指導模式的建構要素

“評價——發展”大學生職業指導模式建構的視角主要投射在職業指導的對象——大學生本身,因此,該模式的第一個核心要素是“大學生”。從心理學的角度出發,大學生正處在一個個體自我認識、自我成長的重要階段。此外,國內外很多專家學者將一個人可能經過的主要職業階段大體上進行了劃分,根據現有的職業生涯發展階段的理論進行分析,并結合我國國情考慮,大學生正處于一個職業期望形成和成熟的階段,筆者稱之為職業準備期(相對于初高中畢業生,他們的職業理想更明確,職業選擇更具確定性、職業能力更勝一籌),在某種意義上可視為他們“準職業人”。在這個時期,他們希望更多地了解自我,認真地探索和作出各種可能的職業選擇,在經驗積累中不斷修正自己的職業期望,并做出嘗試性的決策,將自己的職業選擇與他們對職業的了解以及通過學校教育、休閑活動和業余工作等途徑所獲得的個人興趣和能力匹配起來。在嘗試的過程中,隨著個人對所選擇的職業以及自我的進一步了解,到了這一階段結束的時候,比較合適的職業目標基本確立,他們也已經做好了開始工作的準備。值得注意的是,相對于同齡的其他人,他們的身份優勢是其他人無以可比的,他們有進一步受到系統教育和培訓的機會,因而也更有條件改變自己使自己的未來更可預測,更易掌握以及更具競爭優勢和實力。

對“發展”的闡釋也是該模式另一個重要建構因素。該模式的建構強調“大學生”的主體地位,那么對“發展”的分析也主要立足于并側重于主體的職業發展本身,包括兩個方面的內容。一方面指職業發展的水平和狀態。顯然,大學生在入學初和走出校門時的發展水平和狀態可以說是兩重截然不同的境界,這是兩個不同的職業發展階段,不妨稱之為職業發展的探索期和確立期,時間上的劃分大致各為一年,而由探索到確立發生實質轉變的這段時間(1-2年)則稱之為職業發展的成長期。“發展”的另一方面指職業發展的資質和可能性。毫無疑問,潛質和才能及其發展可能性是樹立職業理想,鍛煉職業能力,進行職業選擇等各方面的基礎。很難想象,要一個拙于言辭、不善于表達的人,去從事必須與人進行溝通和交流相關的職業是一副怎樣的畫面!

該模式的第三個要素是“評價”。這是職業發展的資質和可能性轉化為現實的職業發展的水平和狀態的重要橋梁。大學期間,職業發展的不同階段都有一定的特征和發展任務,那么,每一階段需要完成的最重要的任務就是對自己的能力和潛質形成一種現實性的評價,并以評價促發展,實現向下一階段的轉變。總的來說,“評價”包括自我評價和綜合的外部評價兩方面內容,具體涉及到每一階段評價目標的確立及評價體系的建立,重要的是每一階段評價方法和手段的選擇和使用。

三、模式的具體實施

虞麗娟等根據學生成長信息既帶有模糊性又具非線性的特點,基于模糊數學理論,按照發展性評價理論,構建了學生才質模糊評價系統,該評價系統可隨時根據學生成長實際情況在各階段以多種評價方式進行評價,并以多種形式輸出評價結果。[1]因此,我們可以采用此系統對學生在不同時期的綜合素質進行測評,并建立一個發展性評價檔案。這個檔案將是他們整個大學期間發展軌跡的記載,對他們走出校門之后的職業生涯規劃和發展也會有所助益。通過這個檔案,我們可以了解他們職業發展的資質和可能性,評估他們的職業發展水平,而評價的具體實施則分階段進行。

在職業發展的探索期,主要任務是明確一種職業偏好。這需要深刻地認識自我和了解自我,對自己的職業興趣、氣質、性格、能力等進行全面的認識,發現并發展自己的需要和興趣,挖掘并提升自己的能力和才干,為進行實際的職業選擇打好基礎。只有弄清楚自己是誰、需要什么、能做什么,才能對自己未來的職業生涯做出準確的把握和合理的規劃。由于他們剛從中學生涯跨入大學的門檻,這是一個截然不同的、全新的開始,因此,這個時候的外部評價多于自我評價,并促使他們從被動地接受外部評價到學會進行自我評價。可以通過一些成熟的測量工具并幫助他們借助這些來對與其相關的所有因素,包括氣質與個性、興趣和特長、身體狀況、學識水平、思維方式、價值觀、情商以及潛能等進行測評,如能力傾向測試,自陳量表式人格測驗,職業愛好問卷等。科學的測量與評價能讓學生更好地認識自我,準確定位自己的職業目標。

職業發展成長期階段的任務是明確一種職業傾向。這一時期,需對自己所處的外部環境包括社會政治環境、經濟環境和組織(企業)環境進行分析和評估,了解和學習有關職業方面的知識并與自我的發展水平進行對比性評價。他們可以也應該在學校的幫助下或自己通過某種途徑尋找現實的或可資參照的角色模式,通過多種形式結合自身具體情況全面深入地了解現實社會中的職業狀況和性質、條件及其發展趨勢等,使最初的職業定位在現實社會中得到及時的反省、修正、補充甚至重新定位。作為社會生活中的個體,如果缺乏對外部環境的了解和分析,他的職業發展必定根基不牢,只是空中樓閣而已,因此,他們需要進行一些自我現實審查的測評,如Holland職業興趣量表,職業價值觀測驗等。與此同時,我們還可以利用人才測評中的評價中心技術,幫助他們進行職業目標與現實差距分析,合理進行行動規劃。

職業發展確立期的目標是確立并初步實現自己的職業目標,這是結合自身和現實條件設計的可預想的、可操作的目標,一旦確定就應制訂并采取相應的具體實施方案以資達成此目標。職業發展的確立期也是大學生涯的最后階段,一般來說,他們應該基本上發現了一個大體合適自己的職業,并在身體、學識、心理等方面為從事第一份職業做好了比較充分的準備。這個時候,可以通過職業測評在職業價值觀、職業興趣、職業人格等方面對他們進行系統性測評,以此來確定他們的職業適應性,并依據個人的需要做出職業選擇。

四、對該模式的評價與思考

(一)“大學生”作為主體要素的確立

舒伯對職業指導的重新界定賦予了其新的涵義并使職業指導從重視職業信息轉向重視人的發展上來。羅杰斯也認為,職業指導應以當事人為中心,給予當事人自我認識的機會,并賦予他自我成長的責任的理念。而從其他幾個方面來考慮,許多學者曾指出,影響就業和職業發展的原因有多種,那么,在諸多因素中,我們無法改變社會發展中那些至關重要的制度、機制等方面的制約,但我們可以在這些因素的約束下,通過某種方式,最大程度地解放自己,發展自己;此外,我們都已達成共識,即職業指導的過程就是幫助了解自己、了解職業、實現人與職業合理匹配的過程,實際上,在這一過程中,我們最容易做到的也只有了解自己;最后值得一提的是,職業指導理論的發展過程中,相對于對指導對象而言的外部條件,如師資、機構、課程等的研究比較豐富,與此同時,在大家的重視和努力下,這些外部條件也日漸成熟與完善,因此,把關注的目光投向對象本身也該是理所當然的吧。所以,在模式的建構中,最重要的是“大學生”作為主體要素的確立。作為職業指導的對象,他們的主體性是最容易也最經常被忽視的。形形色色的職業指導模式對他們而言,處于一種“本我”缺失的狀態。我們總是強調職業指導機構和隊伍的建設,就業信息網絡的暢通,教學內容的完善等,總是說,職業指導應該“使”他們怎么怎么樣……在這些過程中,他們接受各種各樣的“恩惠”——在某種情況下卻可能是一些“異物”,而“施恩者”還自以為提供了優質服務。實際上,作為主體的“我”在具備一定條件的情況下,知道自己“需要什么”而“你能給我什么”,然后“我選擇”也許更能有助于問題的解決,當然其前提是賦予“我”選擇的權利,“我”也具備選擇的能力和條件。“大學生”這個群體具備這些條件和能力嗎?當然具備!

(二)對該模式具體實施的一些評價和思考

第一,為每個學生建立發展性評價檔案,對學校、個人、用人單位三方而言都是極為有益的舉措。既有利于學校職業指導工作的順利進行,也有助于個體在校期間以及今后的職業生涯規劃,同時也是用人單位合理選拔人才的重要參考資料。

第二,在模式的具體實施中,我們引入了各種測評系統和測量工具,很多技術方法有著較高的信度和效度,但是,值得考慮的是,由于測評的理論與主要技術大多是舶來品,而東西方人在文化背景、心理特征等方面存在差異,所以,在使用時,應有一個本土化的過程。

第三,人畢竟是一個在變化發展著的個體,錯綜復雜的個人特性難以精確地加以測量和判斷,與此同時,職業也隨著社會的發展變化而日新月異,所以,要辯證看待那些方法和手段,不能把其視為解決問題唯一的解,它們只是提供問題解決的一些比較有效的選擇而已。

第四,大學生涯的結束并不意味著“評價——發展”的終結。職業身份的轉變更需要他們通過不斷測評來發現自己的不足以及在哪些方面需要發展,并不斷地去充實自己裝備自己,而學校也應建立相應的反饋、指導及培訓機制來幫助他們。

最后,應該說明的是,該模式的具體實施也還有賴于外部條件的成熟和完備,宏觀方面如一些相關制度的制定,微觀方面如專業隊伍的建設等,而模式的本身也還有待于進一步的完善。

參考文獻:

[1]虞麗娟,孟憲明.大學生才質模糊評價系統的研究[J].中國高教研究,2005,(7):4-8.

責任編輯 張祥卉