“學習領域”課程方案探析

陳小瓊 鄒金霞

摘要: 本文闡述了“學習領域”的概念和特征,剖析了“學習領域”課程方案產生的背景原因,就“學習領域”課程方案對當前職業教育課程改革的意義進行了分析和思考。

關鍵詞:學習領域;課程;探析

隨著我國高職教育教學改革的不斷深入,吸收和借鑒國外職教經驗改革傳統職教課程成為我國高職教育教學改革的重要手段之一。21世紀初,隨著德國“學習領域”課程方案的引進,在中國引發了一場堪稱為職業教育“革命”的課程改革浪潮。筆者認為,“學習領域”課程方案的引進,是對傳統的學科課程理論的“顛覆”,它能從根本上改變我國高職教育學習內容和職業行動聯系不夠緊密的現狀。

一、概念解釋

(一)“學習領域”的內涵、結構和特征。

“學習領域”一詞,是兩個德文詞Lern(學習)與Feld(田地、場地,常譯為“領域”)的組合LernFeld的意譯。根據德國各州文教部長聯席會議的定義,所謂“學習領域”,是一個由學習目標描述的主題學習單元。德國職教課程專家認為,學習領域是建立在教學論基礎上,由職業學校制定的學習行動領域,它包括實現該職業教育培養目標的全部學習任務,并通過行動導向的學習情境使其具體化。換言之,全部學習領域的總和則構成職業學校某個專業的教育內容。

一個學習領域課程由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構成。其基本結構和內容如下表:

從內容上看,“學習領域”關注企業和學校兩個學習地點的銜接,把與專業緊密相關的情境作為確定課程內容的參照系,所涉及的內容既包括基礎知識又包括系統知識,因此“學習領域”并不完全被排斥傳統學科體系的內容。

從結構上看,一個職業教育專業的課程由10～20個學習領域組成。組成課程的各學習領域之間在內容上和形式上無直接聯系。

(二)“學習領域”課程方案的特征。

1.“行動”是“學習領域”課程方案的教學實施原則。

這里的“行動”,不僅是“做”,更是一種“互動”的“做”的本意——即學生是學習過程的中心,學生在教師的指導下獨立地獲取信息、制定計劃、實施計劃和評估計劃。課程在目標設定上重視學生在自我學習、自我管理等方面能力的培養。

2.建構理論是“學習領域”課程方案的教學理論基礎。

“學習領域”課程理論構建的是一種與實踐工作結合的知識,這種知識與情境相關。再現、營造的職業情境,利用已有的知識經驗——尤其是已有工作經驗在相應的情境對新工作產生的“同化”和“順應”等遷移作用,是“學習領域”實施教學的重要手段。

3.“工作過程導向”的原則。

“學習領域”課程方案是從教學的角度對職業實際工作內容進行加工和處理,“基于工作的過程”是課程內容的選擇的基本原則。

“學習領域”課程方案擬構建一個將學習過程、工作過程與學生的能力和個性發展聯系起來的課程體系,“工作過程導向”的原則同時要求課程將典型職業工作任務按職業成長的規律進行序化,然后通過整體、連續的“行動”過程幫助學生構建知識和技能。所謂“典型工作任務”,不是具體的職業工作或工作環節,而是一個具有完整結構、所期望的結果是特定的工作過程,必須要用完整的有代表性的職業行動和反映本質的綜合化工作關系來描述。

二、歷史剖析

1996年5月,聯邦德國文化聯席會議秘書處公布了《文化部長聯席會議(KMK)就職業學校的框架教學計劃的制定指南暨其與職業培訓條例的協調》(以下簡稱《指南》)的決議,《指南》中首次出現以“學習領域”為基本原則來組織與職業相關的教學內容,協調兩個地點的學習?！吨改稀穼⒙毿＝虒W組織原則從學科系統體系改為職業行為體系,以面向職業行為的學習領域代替了學科課程。這種改變特別突出政策制定中的協調(即聯邦與州之間,企業與學校之間的協商)以及培訓的職業性,試圖通過學習領域導向來溝通現有的培訓體系與新型的模塊化體系,以達到學習內容與工作過程的一體。

三、現實意義

長期以來,學科課程是我國高職院校的主流課程模式。這種模式忽略社會經驗的獲得和實踐能力的形成,提供的職業學習機會與職業實踐的關系是間接的,難以滿足企業和勞動市場的要求。按職業能力成長的規律研發出來的“學習領域”課程方案,對急于掙脫“教育脫離或滯后于現實需求”束縛的我國高職教育具有重大意義。

(一)有助于高職教育課程擺脫學科體系的影響,使課程內容更具職業性。

“學習領域”課程教學理念是:職業教育應通過職業情境中典型的職業活動,即與專業實踐緊密相關的案例學習來實現專業知識的習得與職業實踐技能的掌握。這種強調系統學習與案例學習的有機結合的教學理念,使項目教學成為其教學的主要特征,有助于高職教育課程掙脫傳統學科體系的束縛,以一種全新方式參與企業的職業行動,從而使得職業教育更加貼近職業實踐,開拓了職教課程改革的新維度。

(二)有助于高職院校擺脫課程“千篇一律”的面孔,辦出具有地方特色的專業。

“特色”是高職院校立校之本?！肮ぷ鬟^程導向”是“學習領域”課程方案課程建設的原則,由于區域經濟發展的差異,各個職業行動領域所需的基礎教學內容和專業教學內容存在很大差異,而根據實際的職業行動領域開發的同一專業課程方案可能完全不同,學校在教學上有更多的活動空間,容易形成“校本特色” “教師特色”。

(三)為企業深入參與高職院校教學改革搭建了平臺。

職業教育是具有技術性的,這種技術與生產實踐相結合才能獲得。產教結合、工學結合是高職院校提高辦學質量,降低辦學成本的重要途徑。據2008年教育部職業技術教育中心研究所就“關于校企合作的企業調查報告”顯示:有18%企業沒有參與任何形式的校企合作;有57%的企業與學校沒有長期、穩定的合作關系。以合作學習為目標的“學習領域”課程方案為校企雙方合作教學提供了一種模式,展現了職教校企合作的新空間。

(四)促進“雙師型”教師隊伍的迅速成長。

“行動”,即教師和學生“互動”地“做”。從“教”的角度來看,“學習領域”課程的內容要轉化為“學習情境”,要求教師依據職教教學論進行分析和整合來構建,這需要教師具備整合企業現場工作和學校專業教育的能力。目前,我國大多數高職院校的教師基本是按照學科體系的原則培養出來的,這種知識體系本身就缺乏實踐能力,“學習領域”課程方案“基于工作過程”的課程內容選擇,直接對職業教師的知識結構提出了新要求,促使高職院校的教師不斷進修,以完善自身的知識結構,加快教師的成長。

四、相關思考

(一)課程標準。

參照德國的做法,我國高職教育的課程至少要有兩個層次的標準。一是國家課程標準:主要是從規范辦學、保證學生的政治思想、文化水平、學習能力以及可持續發展能力等學歷教育層面上提出的要求。課程包括文化基礎課和通過職業分析(或行業分析),有一定職業(專業)覆蓋面的專業基礎課程,由教育主管部門制定;二是行業課程標準。它是從職業能力要求層面上提出來的,要保證學生就業后的崗位勝任能力,重點是骨干專業課程。但是目前我國沒有專門的高職課程標準,只有“高職高專教育專業目錄”,其中的核心課程既不是按學歷教育的要求設置,也不是按職業資格證書培訓要求設置;行業課程標準只在少數行業、不同范圍進行了試點,如信息產業部委托高校和行業專家通過科研立項的方式制訂行業課程標準、化工行業委托行業協會和全國化工高職教育教學指導委員會通過行業分析和職業分析制訂了部分行業課程標準,大多數行業課程標準還未進入制定實施階段?！皩W習領域”課程方案實施中用以協調兩地學習的標準,是我國沒有具備的,因此引進“學習領域”課程方案改革現有的課程同時,還要加快課程標準的建設。

(二)高等職業法律體系。

現行我國的教育法不健全,高等職業教育缺少完整的、相對獨立的法律體系,現有涉及教育的法律只有《教育法》《職業教育法》《高等教育法》,而《教育法》中只提到職業教育,并沒有具體提到高等職業教育。缺乏落實相應政策的具體措施,企業難以承受學生頂崗實習的安全風險,在校企合作中的貢獻也難以得到社會的認可,學校與企業的合作也只能停留在表面。因此,完善職業教育法,為職業教育改革保駕護航也是當前政府要建設的“大環境”。

(作者單位:廣東科學技術職業學院)

參考文獻:

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[3]楊黎明.關于聯邦德國學習領域的改革[J].中國人民大學復印報刊資料職業技術教育,2009,(1).

責任編輯朱守鋰