網絡教學中學習者個體差異影響的研究

邱　婷

摘要 在大量國內外相關文獻研究的基礎上，分析與闡述網絡教學中個體差異的主要影響因素及其具體影響方式，以期為針對個體差異的網絡教學設計提供有益參考。

關鍵詞 網絡教學；學習者；個體差異

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X（2009）02-0010-03

1 問題的提出

在網絡教學中，當學習者的行為表現、技能、需求等存在顯著差異時，學習者的網絡學習效果也出現明顯的差異，網絡的自主性、非線性與選擇性并未給所有學習者都帶來學習的支持，相反，這些特性似乎給部分學習者造成學習困難。為解決這一問題，20世紀90年代以后，對于個體差異的研究相繼涌現，個體差異的影響逐漸得到人們的重視。總的來說，這種現象的出現主要有以下2大原因：1）學習者的個體差異對其是否能使用計算機有效完成任務起著決定性的作用；2）無論是在認識層面還是在技術層面，調和不同學習者的需求已經成為可能。縱觀現有的網絡個體差異研究，可以發現這些研究主要圍繞兩個論題，一是個體差異如何影響網絡教學，一是如何設計適應個體差異的網絡課程。其中，個體差異如何影響網絡教學的研究是這一專題核心組成，它的研究結果成為適應個體差異的網絡教學設計的重要依據。

針對網絡教學的特點，在前人研究的基礎上找出學習者個體差異中影響網絡教學的主要因素，分析這些因素對網絡教學的具體影響方式，為針對個體差異的網絡教學設計奠定基礎。

2 個體差異的概述

人與人之間在諸多方面都存在著差異，其中外部形體上的差異是最顯而易見的，而內在身心上的差異對于每個人的生活道路和行為方式人體都產生極大地影響。

2.1 個體差異的含義個體差異（individual difference）也稱個別差異、個性差異等，心理學中一般將其界定為“決定個人的個別性與獨特性的種種特質的總和”，即作為個人的不可分割的整體而各別的獨特性[1]。學習者的個體差異主要是指學生在網絡學習過程中所表現出來的相對穩定而又不同于他人的個體特征。從橫向角度看，這些差異表現在個體不同于他人的某些特征上；從縱向角度看，表現在同一特征的不同水平上。

2.2 個體差異的種類由于維度與視角的不同，個體差異的劃分方式也各不相同。從差異的產生出發，可將其分為習得性差異與非習得性差異。習得性差異與非習得性差異相比，差異較大，但通過教育環境影響是可以改變的。從差異的具體表現出發，又可將其分為質與量2個方面。質的差異是指心理或生理特點的不同以及行為方式的不同，量的差異是指發展速度的快慢和發展水平的高低。為了便于研究范疇的界定，更多研究從學科的角度對個體差異進行劃分，將其分為生理與心理兩大范疇，在生理方面，包括性別、年齡、身高、體質等方面的差異；在心理方面，包括知識結構、認知風格、興趣、情感、意志等方面的差異。以下主要從心理方面，對網絡教學中學習者的個體差異進行探究。

2.3 個體差異的形成個體差異的形成是個體內在因素與外界環境共同作用的結果。內因方面，個體的遺傳基因是個體差異形成的內在作用。遺傳基因通過自我復制、信息保存、信息表征、突然變異等能力創造個體之間的差異，這些差異是個體與生俱來的、相對穩定的。外因方面，在個體的成長過程中，社會歷史條件的影響和個體的生活實踐活動對個別差異的形成具有重大影響。

盡管個體差異的形成是復雜的，但它的客觀存在是不容爭辯的簡單事實。承認差異、尊重差異、關注差異是提高網絡教學質量的關鍵所在。

3 網絡教學中學習者個體差異的主要影響因素

個體差異是網絡教學的重要影響因素，但個體差異包羅萬象，窮舉各種差異因素的影響是不可能的，也是不必要的。根據網絡教學的特點找出影響網絡教學的主要因素，是研究個體差異的突破口。眾多研究通過實證考察與分析表明，在智力因素方面，個體先前知識水平的差異對網絡教學效果具有決定性的影響，而在非智力因素方面，個體認知風格的差異對網絡教學也具有重要的影響。先前知識與認知風格已成為個體差異考察中最受關注的兩個因素。

3.1 智力因素——先前知識先前知識是指個體對于學習內容相關領域的認識水平以及對于特定教學系統的知識或經驗[2]。在網絡教學中，先前知識表現為學習者的主題知識準備水平與網絡學習經驗水平。心理學的研究發現，學習者總是帶著一些適當的記憶結構開始一項新的學習任務，這些結構可被提取作為新的學習加工的一部分。學習者常常具有學習新知識的背景知識或前提知識，這些知識為新知識的習得過程提供各種支持。特定教學系統的知識或經驗的差異帶來自我效能感、學習進程控制、學習策略運用以及失敗歸因等各個方面的差異。因而，在多數學習環境中，個體的先前知識都發揮著重要的作用。

3.2 非智力因素——認知風格認知風格是指個體組織和表征信息的一種偏好性的、習慣性的方式[3]。從20世紀40年代早期到80年代，不同的研究者考察他們所認為的能代表認知風格的一些維度，在這些維度中，場獨立與場依存是得到廣泛認同并已被眾多研究所采用的認知維度，它反映學習者以周圍的環境為基礎時感知與提取信息的能力。在考察認知風格對于網絡教學的影響效果方面，眾多的研究并未達成一致的意見，一些研究表明，場獨立的學習者的學習成績明顯高于場依存的學習者。但是，更多的研究發現，在用合適的方法進行教學時，場獨立的學習者與場依存學習者的學習績效本質上是相等的，或者說網絡為不同認知風格的學習者提供具有相同有效性的學習環境。雖然研究在認知風格對于學習績效的影響上存在分歧，但卻在另一方面達到一致，即不同風格的群體對于不同導航策略、文件結構等方面的偏好存在顯著差異。

4 網絡教學中學習者個體差異的具體影響方式

網絡教學中個體差異的具體影響方式是由網絡環境自身特點所決定的。雖然網絡學習環境具備多種優點，但是這些優點的背后隱藏著網絡學習環境中不容忽視的潛在障礙，如迷航問題、學習者控制問題、認知超載問題等等。這些障礙的出現與學生的個體差異緊密相關，當網絡學習環境無法滿足學生個體差異的具體需求時，障礙隨之出現，學習的效果也由此而受到影響。

以上網絡學習障礙與學習者個體差異的相互作用，成為個體差異對于網絡教學的特殊影響方式，由于這種有別于傳統教學環境的特殊性，使網絡教學中個體差異研究顯得更為重要。下面將針對先前知識與認知風格2個因素，對個體差異的具體影響方式作進一步闡述。

4.1 先前知識對于網絡教學的影響

1）先前知識與迷航問題。在不熟悉當前學習主題的情況下，先前知識缺乏的學習者無法依靠自己的先前主題知識對意義進行建構。他們對于網絡學習系統與網絡學習資源具有較高的依賴性，當網絡學習系統的導航設計不夠清晰時，這類學習者容易遇到迷航的問題。相反，知識準備豐富的學習者能更好地抓住當前學習主題的概念框架，并在網絡學習中加以利用，因而不易遇到迷航問題。此外，具備較高先前知識的學習者在層級結構型與網狀結構型的系統中，取得相似的分數，他們都能較好地管理自己的學習時間并更有效地利用時間。然而，對先前知識缺乏的學習者，在層級型結構的系統中取得較高的成績，并更快地完成學習任務。可以推測，在網狀結構的環境下，學習者較高的先前知識與其自主設置學習進程的能力緊密相關。相反，先前知識缺乏的學習者更傾向于在線性學習課程中按照固定的學習路徑進行學習。

2）先前知識與學習者控制問題。先前知識不足的學習者在自主控制環境中表現普遍不佳。某些學習系統允許學習者控制每一主題的呈現順序，讓學習者決定在進入測試之前是否先進入教學，這時，如果學習者缺乏做出有意義決策所需的知識、技能和元認知技能，他就會遇到學習障礙。但如果學習者懂得什么是當前的最佳學習任務、什么是有效的學習策略、為什么要使用這些策略，并能夠根據一定的理由做出前后一致的選擇，就能取得滿意的學習成績[4]。

3）先前知識與認知超載問題。認知超載的問題與學習者的信息獲取策略相關。研究發現，具備較高先前知識的學習者能使用各種有效獲取信息的策略，如組織化、模塊化、細節化等等。因此，他們能夠更好地處理與吸收信息之間的相關性，從而不易受到認知超載的影響。相反，先前知識缺乏的學習者不熟悉主題，不能運用先前知識形成對結構的理解，也不能有效地使用的效獲取信息的策略來處理較高層次的信息，必然遇到更多的認知超載問題。

4.2 認知風格對于網絡教學的影響

1）認知風格與迷航問題。在用戶交互性的方面，與場獨立性較強的學習者相比，場依存型學習者容易在網絡導航中遇到困難。Palmquist和Kim（2000）發現，場依存型學習者更傾向于按照設計者預先制定的鏈接次序進行學習，同時也更容易遇到迷航的問題[5]。Chen和Ford（1998）發現，場獨立型學習者能夠清晰地找到課程的結構，而場依存型學習者則更易于遇到迷航的問題[2]。可見，場獨立型學習者更傾向于采取主動的方式，提取相關的暗示，運用自己知識組織表征的信息，這些能力為他們完成任務打下了堅實的基礎。相反，場依存型學習者更傾向于采取被動的方式，希望得到指引與明確的提示，而并不關注信息自身的相關性，因而導致迷航問題的出現。

2）認知風格與學習者控制問題。具備分析思維的場獨立型學習者更擅長于獨立性的學習，他們在學習者控制占據主導的情況下表現較為出色。相反，場依存型學習者相對消極并缺乏獨立性，他們在程序控制占據主導的情況下表現較為出色。Ford與Chen在檢測基于學習者控制的超媒體系統學習效果中發現，場獨立型學習者傾向于通過案例進行學習，學習路徑相對開放；而場依存學習者傾向按照HTML的指令描述進行學習[2]。Liu and Reed在研究英語學習者在網絡環境下采用的不同學習策略中發現，場獨立型學習者更多地使用詞語的關聯性選項，而場依存型學習者更多地使用詞語的視頻情境選項[6]。這些研究表明，在網絡教學中，提供較少的學習者控制和更多的學習指導更有利于支持場依存型學習者的學習，相對而言，場獨立型學生更傾向于較高層次的自主控制。這些發現與場依存的個體容易受到系統結構的影響而場獨立型的個體不易受到結構形式的影響直接相關。

3）認知風格與認知超載問題。網絡學習系統所提供的自由導航是引起認知超載的重要原因之一，這種導航在某種程度上給場依存型學習者帶來了迷惑。當他們為自己的學習進程做出決定時，他們的注意力往往不能集中于學習內容及其相關性，這時迷航的問題隨著產生，認知負荷也隨著加重，認知超載的問題便出現了。同時，當學習內容與大量相關性較小、或只存在外在相關性、卻又易于訪問的信息混雜在一起，學習者的認知負荷就會進一步增大，認知超載問題也就更加嚴重。

5 結論

綜上所述，學習者個體差異對于網絡教學的影響是客觀存在的，受網絡環境特性作用，這些影響的外在表現也具備其自身的特點：在影響因素方面，智力因素——先前知識與非智力因素——認知風格是最受關注的2個因素。在具體影響方式方面，由于個體差異需求無法得到滿足而造成的網絡學習障礙，導致學習效果的下降。為進一步針對個體差異的網絡教學設計提供依據，使體現個體差異的網絡學習成為可能。

在對個體差異的影響分析過程中，遵循針對單個差異因素分別探討其影響效果的研究思路，但事實上，個體差異各個因素對于網絡學習的影響并不是孤立的，而是相互聯系、共同作用的。因而，深入了解個體差異對于網絡教學的影響，還有待于對其復雜的交互作用做進一步的解剖。

參考文獻

[1]鐘啟泉.“個性差異”與素質教育[J].教育理論與實踐,1997,17(4):8-12

[2]Chen S Y,Paul R.Individual Differences in Web-based Instruction: An Overview[J].British Journal ofEducational Technology,2003,34(4):385-392

[3]R?賴丁,S?雷納.認知風格與學習策略——理解學習和行為中的風格差異[M].龐維國,譯.上海:華東師大出版社,2003

[4]Steinberg E R.Cognition and learner control: A literature review 1977—1988[J].Journal of Computer-Based-Instruction,1989,16(4):117-121

[5]Palmquist R A,Kim K S.Cognitive style and on-line database search experience as predictors of Web search performance[J].Journal of the American Society for Information Science,2000,51(6):558-566

[6]Liu M,Reed W M.The effect of hypermedia assisted instruction on second-language learning through asemantic-network-based approach[J].Journal of Educational Computing Research,1995,12(2):159–175